AOOП с тяжелыми нарушениями речи

Принято Утверждаю

Педагогическим советом директор ГКУСО РО Мясниковского

Протокол № 4 от_23.08.2019 центра помощи детям

Н.М. Берекчиян Приказ № 86 от 30.08.2019

Подписано цифровой подписью: Берекчиян Нина Михайловна Дата: 2021.03.24

16:26:20 +03'00'

 

Адаптированная основная общеобразовательная программа дошкольного образования

для детей с ограниченными возможностями здоровья (с тяжелыми нарушениями речи)

 

государственного казенного учреждения социального обслуживания Ростовской области центра помощи детям,

оставшимся без попечения родителей, «Мясниковский центр помощи детям с ограниченными возможностями здоровья».

 

Чалтырь 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ - 3

   1. Пояснительная записка3

1.1.1.Цели и задачи реализации Программы - 4

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы - 5

1. Планируемые результаты освоения Программы - 6
   1. Целевые ориентиры младенческого возраста - 12
   2. Целевые ориентиры раннего возраста - 13
   3. Целевые ориентиры дошкольного возраста - 14
   4. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы - 17

1.3. Педагогическая диагностика индивидуального развития ребѐнка дошкольного возраста с ТНР (ОНР). - 18

1. .СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ - 19
   1. Общие положения - 19
   2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях - 20
      1. Социально-коммуникативное развитие - 21
      2. Познавательное развитие - 24
      3. Речевое развитие - 27
      4. Художественно-эстетическое развитие - 31
      5. Физическое развитие - 35

1. Взаимодействие взрослых с детьми - 39
2. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников - 48
3. Программа коррекционной работы с детьми ТНР раннего и дошкольного возраста - 49

1. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ - 66

   1. Психолого- педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка - 66
   2. Организация предметно-пространственной развивающей среды - 66
   3. Кадровые условия реализации Программы - 76 3.4.Материально-техническое обеспечение Программы - 76
      1. Финансовые условия реализации Программы - 78
      2. Планирование образовательного процесса - 78 3.7.Режим дня и распорядок - 88
      1. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы - 90
      2. Перечень нормативных и нормативно-методических документов - 90 3.10.Перечень литературных источников - 91

2. КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ -94

1. Целевой раздел Программы 1.1.Пояснительная записка

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи государственного казенного учреждения социального обслуживания Ростовской области центра помощи детям, оставшимся без попечения родителей, «Мясниковский центр помощи детям с ограниченными возможностями здоровья». (далее -учреждение) является нормативно-управленческим документом, обосновывающим выбор цели, содержания, применяемых методик и технологий, форм организации образовательного процесса в учреждении.

Нормативно-правовой базой для разработки Программы является:

-Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1155 от 17 октября 2013 года «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»);
• Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам
• дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014 г. «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»);
• Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации № 26 от 15 мая 2013 г. «Об утверждении СанПиН 2.4.3259-15);

АООП ДО для детей с ТНР — это комплексная программа по оказанию помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (тяжелые нарушениями речи). Программой предусматривается коррекция недостатков в речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности.

АООП ДО для детей с ТНР разработана в соответствии с требованиями

- Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее – ФГОС ДО),

- с учетом Комплексной образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет (автор Н. В. Нищева), изд. 3, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО – 2015г. Программа может корректироваться в связи с изменениями: нормативно-правовой базы. АООП ДО для детей с ТНР соответствует возрастным группам:

- старший дошкольный возраст - от 5 до 6 лет.

• подготовительный дошкольный возраст- от 6 до 7 лет.

  1. .Цели и задачи программы.

     Целью Программы является проектирование социальной ситуации развития, осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметно- пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, - воспитанника с тяжёлыми нарушениями речи.Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались нарушенными, и действие каких механизмов привело к нарушению.Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав детей раннего и дошкольного возраста, в том числе, детей с тяжелыми нарушениями речи, на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно- нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно- нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.- реализация адаптированной основной образовательной программы;- охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;- формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
  2. - объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
  3. - обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
  4. - коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
  5. Цели Программы достигаются через решение следующих задач:
  6. Сложность структурно- функциональной организации речевой функциональной системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития.
  7. Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте.
• формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям детей с ТНР;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
  • обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.
    

    1. Принципы и подходы к формированию программы:‌

    В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
    1. Общие принципы и подходы к формированию программ:
       • поддержка разнообразия детства;
       • сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;
       • позитивная социализация ребенка;
       • личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;
       • содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
       • сотрудничество Организации с семьей;
       • возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.
    2. Специфические принципы и подходы к формированию программ:
    • сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что учреждение устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей детей с ТНР, оказанию психолого- педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого- педагогической, медицинской и социальной помощи и др.);
    • индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности;
    • развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетомразвитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;
    • зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует
    • полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально- коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социально- коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей с ТНР раннего и дошкольного возраста;Исходя из ФГОС ДО, в Программе учитываются:
      • индивидуальные потребности ребенка с ОНР, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее - особые образовательные потребности);
      • возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
      • построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;
      • возможности освоения ребенком с ОНР программы на разных этапах ее реализации;
      • специальные условия для получения образования детьми с ОНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.
      
      

      1. Планируемые результаты

         В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного образования.возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
         • В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые результаты освоения «Программы» предусмотрены в ряде целевых ориентиров:
         • возможности освоения ребенком с ОНР программы на разных этапах ее реализации;
         • специальные условия для получения образования детьми с ОНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

         Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи.

         Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) - это дети с поражением центральной нервной системы у которых стойкое речевое расстройство сочетается с различными особенностями психической деятельности.Речевая недостаточность при общем недоразвитие речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развѐрнутой речи с выраженнымиВ настоящее время выделяют 4 уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи (Филичева Т.Б.).Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами, а также совершенно непохожих на произносимое слово.Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков.грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий.однако, понимание речи вне ситуации ограничено.Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение.
         Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы - по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов, смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода.Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются. Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах.Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20.Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков.

         Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития

         На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словареиспользовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их. Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению.Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением. Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным. Изменение слов затруднено звуковыми смешениями. В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения.Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается

         Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития

         Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации, перестановки звуков и слогов, сокращение согласных при стечении, замены слогов, реже - опускание слогов.Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, растений, профессий людей, частей тела. Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия.В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляютсяДети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов, которые возрастают по мере абстрактности их значения.При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода, появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку.На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике, у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов.Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развитияЛексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные уровни речевого развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута, определяемого требованиями программы, следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка. Целенаправленная и последовательная работа по развитию детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации обеспечивается целостным содержанием программы.

         1. Целевые ориентиры младенческого возраста

            К концу первого полугодия жизни ребенок:
            • поддерживает зрительный контакт с говорящим, улыбается, издает радостные звуки в ответ на голос и улыбку взрослого;
            • оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему обращаются, переводит взгляд с одного говорящего человека на другого;
            • произносит отдельные лепетные слоги;
            • различает голоса близких людей, слушая говорящего и реагирует на прекращение разговора. Реагирует, когда теряет взгляд взрослого или когда взрослый собирается уходить;
            • обнаруживает выраженную потребность в общении со взрослыми: проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на обращения взрослого, сам инициирует общение, привлекая взрослого с помощью голоса, улыбок, движений, охотно включается в эмоциональные игры;
            • отчетливо находит глазами источник звука, внимательно смотрит на объект, издающий звук;
            • проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к предметному окружению: рассматривает игрушки и другие предметы, следит за их перемещением, прислушивается к издаваемым ими звукам, радуется, стремится взять игрушку в руки, обследовать ее; удерживая в одной руке игрушку, другой – тянется ко второй и захватывает ее; перекладывает предмет из руки в руку.
            • К концу первого года жизни ребенок:
            • активно проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске разнообразных впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов взрослых, избирательное отношение к близким и посторонним людям;
            • использует указательный жест, понимает несколько жестов: указательный, "до
            • свидания", "иди ко мне", "нельзя" и т.п.;
            • реагирует на имя - поворачивается, когда его зовут;
            • активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими, пытается подражать действиям взрослых; проявляет инициативу и настойчивость в желании получить ту или иную игрушку и действовать с ней по своемуусмотрению;
            • во взаимодействии со взрослым пользуется разнообразными средствами общения: мимикой, жестами, голосовыми проявлениями (лепечет, произносит первые слова); стремится привлечь взрослого к совместным действиям с предметами; различает поощрение и порицание взрослыми своих действий;
            • произносит серии одинаковых слогов (лепечет) и повторяет за взрослым слоги, звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить, иногда повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых слого охотно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах, рассматривает картинки, узнает, что на них изображено, по просьбе взрослого может показать названный предмет;
            • проявляет двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит, ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при поддержке взрослых; выполняет знакомые движения по просьбе взрослого; поворачиваясь, находит глазами источник звука, если он в ближайшем окружении и даже за его спиной; пытается сам использовать мелки и карандаши;
            • пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).

         2. Целевые ориентиры раннего возраста

            К трем годам ребенок:
            • интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их свойства, экспериментирует; знает назначение бытовых предметов и умеет пользоваться ими (совершает предметные действия);
            • стремится к общению со взрослыми, активно подражает им в движениях и действиях, умеет действовать согласованно;
            • понимает речь, может обращаться с вопросами и просьбами, знает названия окружающих предметов и игрушек;
            • проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их действиями и подражаетим;
            • проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь результата своих действий;
            • владеет простейшими навыками самообслуживания;
            • стремится повторять за взрослым предложения из 2-х-3-х слов, двустишия;
            • любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, двигаться под музыку, вступает в контакт с детьми и взрослыми;
            • охотно включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность, конструирование и др.);
            • с удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает и пр.).

         3. Целевые ориентиры дошкольного возраста

            Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного

            возраста с ТНР
            • способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
            • проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению пониманияречи;
            • понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной
            речи;
            • пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые
              
              • различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
                • называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;
                • участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);
                • рассказывает двустишья и простые потешки;
                • использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;
                • произносит простые по артикуляции звуки;
                • воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов,
                • состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;
                • выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);
                • соблюдает в игре элементарные правила;
                • осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные
                • игры;
            • понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями;
            • фразы;
            • проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
            • замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
            • может заниматься, не отвлекаясь в течение трех-пяти минут;
            • выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным
              • показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;
              • выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);
              • усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
              • обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей);
              • считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог счета;
              • знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);
              • эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;
              • владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;
              • планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
              • прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета; узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов;
              • с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах;
              • обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);
              • обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);
              • реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
              • выполняет по образцу взрослого, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре (воспитателя);
              • стремится принимать активное участие в подвижных играх;
              • использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью взрослого;
              с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы взрослого.возраста с ТНР
              • проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
              • понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
              • использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
              • различает словообразовательные модели и грамматические формы слов речи;
              • использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложенийс сочинительными союзами;
              • пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;
              • составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
              • различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
              • владеет простыми формами фонематического анализа;
              • использует различные виды интонационных конструкций;
              • выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;
              • использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы- заместители;
              • передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;
              • стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
              • проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
              • занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (15–20 минут);
              • устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
              • функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
              • осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода обучения, самостоятельно;
              • имеет представления о независимости количества элементов множества от пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
              • имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;
              • использует схему для ориентировки в пространстве;
              • владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
              • может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
              • обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим включением его в простые фразы;
              • в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
              • сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);
              • изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел опережает изображение;
              • положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;
                • знает основные цвета и их оттенки;
                • сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
                • внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
                • выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
                • выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданномтемпе;
                • элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;
              самостоятельно и правильно умывается, самостоятельно следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования
            • К шести годам ребенок:
            • Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми среднего дошкольного
            • состояниям человека;
         4. К четырем с половиной годам ребенок:

         5. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

         
         Дифференцирует формы единственного и множественного числа глаголов, глаголы с приставками. Хорошо понимает связную речь. Без ошибок дифференцирует как оппозиционные звуки, так и смешиваемые в произношении. Экспрессивный словарь соответствует возрасту. Ребѐнок называет части тела и предметов, основные и оттеночные цвета. Уровень грамматического строя речи практически соответствует возрастной норме.

         Познавательное развитие

         Ребѐнок различает и соотносит основные и оттеночные цвета, знает названия плоских и объѐмных геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник,

         Социально-коммуникативное развитие

         Ребѐнок принимает участие в коллективных играх, изменяет ролевое поведение в игре, проявляет инициативность. Принимает участие в других видах совместной деятельности.игровое оборудование, закончив игры. Ребѐнок принимает участие в продуктивной трудовой деятельности, имеет представления о труде взрослых, названиях профессий, трудовых действиях, понимает значимость труда взрослых.Ребѐнок знаком с произведениями различной тематики, пересказывает произведение по плану. В рисовании может создавать образы знакомых предметов, многофигурные композиции на бытовые и сказочные сюжеты. В лепке ребѐнок создаѐт образы знакомых предметов или персонажей. В аппликации создаѐт композиции из вырезанных форм, знаком с произведениями народного прикладного искусства, узнаѐт их. Ребѐнок выразительно танцует, поѐт, участвует в музыкальных играх, может определить жанр музыкального произведения. Ребѐнок воспроизводит предложенные педагогом ритмы.- движения выполняются в полном объѐме, нормальном темпе, координация движений не нарушена;
         • ходит прямо, свободно, не опуская голову;
         • бег в медленном темпе 200 м;
         • прыжки в длину с места на 60 см, отталкиваясь двумя ногами;
         • бросает мяч от груди, из-за головы, ловит двумя руками;
         • ходит по гимнастической скамейке, удерживая равновесие;
         • лазает по гимнастической стенке;
         • выполняет гигиенические процедуры;
         • сформированы навыки безопасного поведения дома, в детском саду, на улице, в транспорте;
         • в мимической мускулатуре движения выполняются в полном объѐме, синкинезии и тремор отсутствуют;
         • артикуляционная моторика в норме;
         • переключаемость в норме;
         • саливация в норме
      2. Физическое развитие
      3. Художественно-эстетическое развитие
      4. Регулирует своѐ поведение на основе усвоенных норм и правил. Владеет коммуникативными навыками, умеет выразить свои чувства словами. Ребѐнок знает свои имя и фамилию, имена и отчества родителей, членов своей семьи, педагогов, знает свой адрес, названия города и страны. Выполняет поручения взрослых, убирает
      5. куб, шар, цилиндр, кирпичик, конус). Хорошо ориентируется в пространстве и в схеме собственного тела. Ребѐнок владеет навыками сравнения предметов по величине, умеет проводить анализ объектов, называя целое, а потом вычленяя его части. Ребѐнок умеет соединять детали для создания постройки, владеет разными способами конструирования. Владеет навыками счѐта в пределах пяти. Ребѐнок умеет обобщать предметы по определѐнным признакам и классифицировать их. Умеет устанавливать некоторые причинно-следственные связи между явлениями природы, знает и соблюдает некоторые правила поведения в природе.
      6. Ребѐнок без ошибок употребляет предложно-падежные конструкции, согласовывает числительные «2» и «5» с существительными. Уровень развития связной речи практически соответствует возрастной норме. Самостоятельно пересказывает небольшой текст с опорой на картинки, составляет описательный рассказ по плану. Не нарушает звуконаполняемость и слоговую структуру слов. Ребѐнок выделяет начальный ударный гласный из слов, сформированы навыки фонематического анализа и синтеза, слогового анализа слов, анализа простых предложений.
      7. Ребѐнок контактен, часто становится инициатором общения со сверстниками и взрослыми, ребѐнок эмоционально стабилен. Пассивный словарь ребѐнка соответствует возрастной норме. Может показать по просьбе взрослого несколько предметов или объектов, относящихся к одному понятию. Ребѐнок понимает различные формы словоизменения, понимает предложно-падежные конструкции с простыми предлогами.
      8. Программа строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов.
      9. Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.
      10. представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов, в замене союзов, в инверсии.
      11. В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа. Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода, единственного и множественного числа, нарушения в согласовании числительных с существительными.
      12. Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово, либо называют его произвольную форму. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов, суффиксов единичности.
      13. Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением.
      14. с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета, пространственную противоположность, оценочную характеристику.
      15. При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению, в неточном употреблении и смешении признаков.
      16. Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.
      17. незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно- следственные, временные, пространственные отношения.
      18. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов. Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.
      19. У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.
      20. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода; замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода; склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода; неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; ошибки в беспредложном и предложном управлении; неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода, реже - неправильное согласование существительных и глаголов.
      21. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений - в, к, на, под и др.).
      22. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие или близкими по звуковому составу. Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети
      23. преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При
      24. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов.
      25. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных, в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут.
      26. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.
      27. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.
      28. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными. Способами словообразования дети не владеют.
      29. Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами.
      30. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы - в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной. Также аграмматично изменение имен существительных по числам. Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот.
      31. Пояснение слова иногда сопровождается жестом. Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы «не».
      32. Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития
      33. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.
      34. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного. У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание.
      35. Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного,
      36. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов. Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения
      37. В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.
      38. Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны окружающим, часто сопровождаются жестами.
      39. Проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р.Е.)
      40. Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.).
      41. Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения

      42. Педагогическая диагностика индивидуального развития ребѐнка дошкольного возраста с ТНР (ОНР).

      Дошкольный возраст (от 5 до 7-8 лет) Задачи педагогической диагностики:

      • выявление особенностей общего и речевого развития детей;
      • выявить состояния компонентов речевой системы;
      • выявить соотношения развития различных компонентов речи
      • сопоставить уровень развития языковых средств с их активизацией (использование в речевой деятельности)
      Диагностика проводится учителем – логопедом в течении 3-х недель сентября и 2-х недель мая.Диагностика позволяет решать задачи развивающего обучения и адаптировать программу в соответствии с возможностями и способностями каждого ребѐнка. Речевая карта позволяет проследить динамику развитию ребѐнка на протяжении двух лет. ПРИЛОЖЕНИЕ

      Методика проведения индивидуальной педагогической диагностики учителем

      – логопедом

      • Сбор анамнестических данных
      • Исследование коммуникативной сферы
      • Исследование слухового восприятия
      • Зрительное восприятие
      • Восприятия пространственных представлений
      • Состояние органов артикуляции
      • Состояние общей моторики
      • Состояние ручной моторики
      • Состояние мимической мускулатуры
      • Состояние артикуляционной моторики
      • Исследование импрессивной речи (понимание обращѐнной речи)
      • Исследование экспрессивной речи (речь ребѐнка)
      • Фонетическая сторона речи
      • Навыки фонематического восприятия
      • Навыки фонематического анализа и синтеза
      • Логопедическое заключение

        2. Содержательный раздел Программы‌

        Общие положения
        • описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно- эстетической и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.
        • описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей воспитанников с ТНР, специфики их образовательных потребностей, мотивов иинтересов;
        • программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ, описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений развития детей с ТНР.
      • В содержательном разделе представлены:
      
      нарушением речи.
      1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

         1. СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ

            
            В первом полугодии жизни ребенка в области социально-коммуникативного развития взрослый удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявления недовольства ребенка, устраняет его причину, успокаивает. Способствует предречевому развитию ребенка: сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки.В области социально-коммуникативного развития взрослый удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном взаимодействии: играет с ребенком, используя различные предметы. При этом активные действия ребенка и взрослого чередуются.Способствует развитию у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения: подносит к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка, обращает внимание на достижения ребенка, высказывая радость и поощряя их.Взрослый также поддерживает стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания: поощряет стремление ребенка самостоятельно держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу, пить из чашки и т. п.пространстве, проявлениями интереса детей друг к другу, взаимодействием детей, называет детей по имени, комментируя происходящее. На этой стадии развития ребенок еще не может понять интересы другого ребенка, не может делиться игрушкой и/или не брать чужую игрушку.Взрослый также поддерживает стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания: поощряет стремление ребенка самостоятельно держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу, пить из чашки и т. п.Дошкольный возраст
            • развития положительного отношения ребенка с ТНР к себе и другим людям;
            • развития коммуникативной и социальной компетентности ребенка с ТНР в доступных его восприятию пределах, в том числе информационно-социальной компетентности;
            • развития игровой деятельности.
            
            Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на первой
            • формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов;
            • воспитание правильного отношения к людям, вещам и т. д.;
            • обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей («хочу – не хочу», «могу – не могу», «нравится – не нравится»).
            Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на первой ступени обучения по следующим разделам:
            1. игра;
            2. представления о мире людей и рукотворных материалах;
            3. безопасное поведение в быту, социуме, природе;
            4. 4) труд.
            Обучение игре младших дошкольников с ТНР проводится в форме развивающих образовательных ситуаций, направленных на преодоление у детей речевого и неречевого негативизма. Для этого все специалисты стремятся придать отношениям детей к окружающим взрослым и детям положительную направленность.В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытовогоВзрослые в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре и т. п. формируют у детей с ТНР навыки самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений с их помощью.Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой учителем- логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
            Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на второй, как и на первой ступени обучения, по следующим разделам:
            1. игра;
            2. представления о мире людей и рукотворных материалах;
            3. безопасное поведение в быту, социуме, природе;
            4. труд.
            Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на второй ступени обучения направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности детей с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности. Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционно- развивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую активность детей с нарушением речи.Принцип «логопедизации» реализуется в подборе доступного детям речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениямиПедагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевойИгра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогов. Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.формирования коммуникативных способностей детей среднего дошкольного возраста со вторым уровнем речевого развития учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).
            Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени обучения направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени обучения, как и на предыдущих, по следующим разделам:
            1. игра;
            2. представления о мире людей и рукотворных материалах;
            3. безопасное поведение в быту, социуме, природе;
            4. труд.Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на третьейНа третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы иродителями.Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма и стереотипа поведения в опасных ситуациях.Активными участниками образовательного процесса в области «Социально- коммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с детьми с ТНР.
            6. В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
            7. Взрослые создают условиях для формирования экологических представлений детей, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной). С детьми организуются праздники.
            8. Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
            9. В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя косвенное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
            10. ступени обучения предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
            11. Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят учителя-дефектологи, воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.
         2. В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
         3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
         4. В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие» желательно вовлекать всех остальных специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
         5. Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят учителя-дефектологи, воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Для
         6. деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
         7. речи. Основное внимание взрослых в различных образовательных ситуациях обращается на обучение детей с ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты и т.п.
         8. Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителя- логопеда, учителя-дефектолога,воспитателей, музыкального руководителя и др.) становится уточнение и совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
         9. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
         10. «Социально- коммуникативное развитие» также должны стать все остальные специалисты, работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
         11. Принцип «логопедизации» реализуется в подборе доступного детям речевого материала применительно к игровым ситуациям и трудовым процессам, которые осваивает ребенок с ТНР. Взрослые обучают детей использовать невербальные и вербальные средства общения в процессе самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае возникновения трудностей.
         12. назначения, с игрушками взрослые уточняют представления детей о цвете предметов (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), учит их детей различать предметы по цвету (противопоставление по принципу «такой – не такой», выбор предметов одного цвета из группы предметов, разных по форме и величине; различение контрастных и близких по цвету предметов). В обучающих играх дети соотносят цвет предмета со словом.
         13. В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития взрослые организуют игровые ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и вербальных средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в общение со сверстниками: парное или в малых группах (два-три ребенка).
         14. ступени образования предполагает следующие направления работы:
         15. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
         16. В области социально-коммуникативного развития ребенка в условиях информационной социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
         18. Такие требования к ребенку на этом возрастном этапе не выдвигаются. Задача взрослого предотвращать возможные конфликты, отвлекая детей, переключая внимание конфликтующих на более интересные объекты или занятия.
         19. Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям; создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом
         20. Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям; создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, проявлениями интереса детей друг к другу, взаимодействием детей, называет детей по имени, комментируя происходящее. На этой стадии развития ребенок еще не может понять интересы другого ребенка, не может делиться игрушкой и/или не брать чужую игрушку. Такие требования к ребенку на этом возрастном этапе не выдвигаются. Задача взрослого – предотвращать возможные конфликты, отвлекая детей, переключая внимание конфликтующих на более интересные объекты или занятия.
         21. Взрослый показывает образцы действий с предметами; создает предметно- развивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
         22. Начиная со второго полугодия жизни ребенка основные задачи образовательной деятельности состоят в создании условий для: развития предметно-манипулятивной и познавательной активности; ситуативного-действенного общения ребенка со взрослым; развития речи; приобщения к художественно-эстетическим видам деятельности; развития первоначальных навыков самообслуживания; физического развития.
         23. Младенческий и ранний возраст

         24. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

             Младенческий и ранний возраст
             • развития надежной привязанности как условия здорового психического и личностного развития на протяжении жизни;
             • развития базового доверия к миру;
             • развития эмоционального (ситуативно-личностного) общения младенца со взрослым;
             • познавательной активности по отношению к предметному окружению и предпосылок ориентировочно-исследовательской активности.
             
             «сороку». Проводится работа по дальнейшему развитию слухового и зрительного сосредоточения, в которой с помощью взрослого осваиваются разные свойства предметов. Взрослый обучает ребенка попыткам действовать с предметами самостоятельно, инициируя общение.
             В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
             • развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей детей;
             • развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности, в том числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
             
             Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на первой ступени обучения обеспечивает: развитие у детей с ТНР познавательной активности; обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование предпосылок познавательно- исследовательской и конструктивной деятельности; формирование представлений об окружающем мире; формирование элементарных математических представлений.
             1. конструктивные игры и конструирование;
             2. 2) представления о себе и об окружающем природном мире;
             3. 3) элементарные математические представления.В ходе образовательной деятельности у детей с ТНР развивают сенсорно-Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у детей с ТНР в процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям нужно собрать пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки. В этом случае детям предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им строительный материал, кукол и кукольную одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия организуются таким образом, чтобы постоянно стимулировать детей к взаимодействию со взрослым и другими детьми.Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).

                Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста

                Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на второй ступени обучения обеспечивает повышение познавательной активности детей с ТНР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно- исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области на второй ступени обучения по следующим разделам: 1) конструирование;
             4. В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
             6. В специально подобранных играх активно развиваются произвольность, опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность создавать целое из частей. С помощью этих игр взрослый обучает детей простейшим обобщениям на основе установления сходных признаков.
             7. перцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус.
             9. развитие представлений о себе и окружающем мире; 3) элементарные математические представления.
             Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических действий (второй уровень словесной регуляции).Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д.их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
             На третьем этапе обучения взрослые создают ситуации для расширения представлений детей о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно- исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений.
             1. конструирование;
             2. развитие представлений о себе и об окружающем мире;
             3. формирование элементарных математических представлений.
             Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек.Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
         26. На третьей ступени обучения рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных комнат), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
         27. Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области на третьей ступени обучения, как и на предыдущих, по следующим разделам:
         28. 5) Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
         29. Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым содержания литературных произведений по ролям.
         30. Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить
         31. Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимныемоменты.
         32. Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Познавательное развитие» на первой ступени обучения по следующим разделам:
         33. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
         34. Дошкольный возраст
         35. На регулярных прогулках взрослый наблюдает за проявлениями детского любопытства, интереса к природным объектам, разделяя детское удивление и интерес, называя объекты, которые привлекают внимание детей, вместе с ребенком рассматривает камешки, листья, цветы и т. п.
         36. В области познавательного развития взрослый способствует развитию любознательности ребенка: обогащает окружающую ребенка среду предметами, которые можно исследовать и/или с которыми можно экспериментировать (разбирать на части, соединять и разъединять детали, складывать, извлекать звуки и пр.). Это могут быть предметы различной величины, формы, с разнообразной поверхностью, разного цвета, позволяющие ребенку знакомиться с их физическими свойствами; игрушки, стимулирующие развитие памяти (исчезновение и появление предметов); игрушки и предметы, производящие шумы, позволяющие ребенку обнаружить первые причинно-следственные связи (погремушки, колокольчики и т. п.). Ребенка обучают брать кубики в обе руки и, сидя, перекладывать их из одной руки в другую; держать предметы большим и указательным пальцем; играть в «ладушки» и
         37. В первом полугодии жизни ребенка основными задачами образовательной области являются создание условий для:

         38. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

             Младенческий и ранний возрастВ области речевого развития в процессе взаимодействия с ребенком взрослый внимательно относится к попыткам ребенка выразить свои желания, потребности и интересы, тем самым поощряя начало активной речи. Он пытается понять, чего хочет ребенок, и вербализирует то, что тот хочет «сказать» или спросить. В ходе общения и игр взрослый стимулирует понимание ребенком речи: комментирует собственные действия и действия ребенка, называет окружающие предметы, читает детские стихи,Взрослый инициирует общение с каждым ребенком, формируя первоначальные умения реагировать на ритм, интонацию, звуковой рисунок слова; различать именаУчитывая, что у детей раннего возраста может выявляться как темповая, так и негрубая (умеренная) и грубая (выраженная) задержка речевого развития, взрослые особое внимание обращают на развитие навыков общения, на развитие коммуникативной потребности ребенка; совершенствование невербальных средств общения; стимуляцию к использованию ребенком вербальных средств общения.
             В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
             • формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи ребенка;
             • приобщения детей к культуре чтения художественной литературы.
             Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ, используемых вариативных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности.

             Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста

             Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольномневербальными, так и вербальными, развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками в доступной детям речевой активности, стимулирование развития лексикона, способности к подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных видах детской деятельности.Взрослый организует с детьми различные предметно-игровые ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со взрослым и с другими детьми. Для этого совместная деятельность взрослого и детей осуществляется на основе игрушек, подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в своих силах.Общение детей с первым уровнем речевого развития обучения необходимо развивать в процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе формирования у них навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования представлений о себе и окружающем мире, в живом и естественном общении взрослых и детей во всех ситуациях жизни в учреждении.предложений в побудительной и повествовательной форме.
             

             возраста

             Содержание образовательной области «Речевое развитие» среднем дошкольном возрасте направлено на формирование у детей с ТНР потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.элементарные словесные обобщения.Педагоги направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта со взрослыми и со сверстниками.
             

             возраста

             Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» на третьей ступени обучения является формирование связной речи детей с ТНР.Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно- исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательно- исследовательского развития детей, например, отвечая на вопросыВ сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.Педагоги знакомят детей с понятием «предложение». Они обучают детей составлению графических схем слогов, слов.Эту работу учитель- дефектолог, учитель-логопед и воспитатель проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми проблемами. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую
         39. проводят с детьми другие специалисты.
         40. Для формирования у детей мотивации к школьному обучению в работу по развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте.
         41. «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
         42. Педагоги создают условия для развитие коммуникативной активности детей с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
         43. В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей.
         44. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
         45. Взрослый стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР учитывает особенности развития его игровой деятельности: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия со взрослым и сверстниками.
         46. Педагоги продолжают обучение детей с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую активность детей в различных ситуациях.
         47. В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности детей с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Дети учатся вербализовать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать
         48. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
         49. Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду, учителю-дефектологу важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные ему средства общения (вербальные и невербальные). Учитель-логопед, учитель-дефектолог в ходе занятий, а воспитатели в ходе реализации задач образовательной области «Речевое развитие», учитывают особенности развития игровой деятельности каждого ребенка: сформированность игровых действий, умение взаимодействовать со взрослым и со сверстниками в игре, используя различные средства коммуникации.
         50. Взрослый, создавая различные ситуации речевого и практического взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по структуре
         51. Ребенку с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с половиной) до четырех лет требуется последовательно организованное руководство предметно- игровой и речевой деятельностью с активным использованием в речи взрослого показа действий, окрашенными интонацией, жестами, мимическими проявлениями с последующим самостоятельным проигрыванием детьми с незначительной словесной и жестовой помощью взрослого.
         52. Взрослый обращает на воспитание у детей внимания к речи окружающих и расширение объема понимания речи, что предъявляет особые требования к речи педагога, в ходе общения с младшими дошкольниками с ТНР. Взрослый вступает с каждым ребенком в эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с ТНР таким образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизма. Поэтому взрослый стимулирует любые попытки спонтанной речевой деятельности каждого ребенка.
         53. возрасте направлено на формирование у детей с ТНР потребности в общении и элементарных коммуникативных умений. Для детей с первым уровнем речевого развития характерно полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована, следовательно, решение задач образовательной области «Речевое развитие» соотносится с содержанием логопедической работы. Она направлена на ознакомление детей с доступными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как
         55. Дошкольный возраст
         56. Взрослые создают возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха, правильного звуко- и словопроизношения, рассказывают детям сказки, стихотворения, поют песенки; организуют игры с использованием песенок и потешек, пестушек, стимулируют желание детей выражать свои просьбы, общаться со взрослыми и детьми с помощью речи.
         57. взрослых; показывать названный предмет; живо реагировать на ситуацию игры с речью. Ребенка обучают из сложного комплекса слов взрослого выделять отдельное слово, с которым у него связано конкретное представление; усваивать значение 8-10 слов; выполнять 2-3-х кратные действия по словесной инструкции; воспринимать целую фразу и давать ответную реакцию (с использованием указательного жеста или слова). В процессе работы стимулируется устойчивый слоговой лепет, инициируется «истинное подражание» звуков и слогов, выступающих аккомпанементом манипулятивных движений. Вызывается произношение первых слов-обозначений (с соответствующими жестами и сопровождающиеся взглядом). Формируется устойчивое умение произносить 6-10 слов (типа«баба», «папа», «мама», «му» и т.д.) и их соотнесение с предметом.
         58. поет песенки, показывает картинки, рассказывает, что на них изображено. Организует игры, включающие ритмические стихи и движения.
         59. В этот возрастной период наряду с осуществлением заботы о здоровье младенца создаются условия для полноценного его общения с матерью, стимулируется моторное, сенсорное, когнитивное, речевое развитие. С детьми проводятся, соответственно возрасту, игры, стимулирующие познавательную деятельность.

         60. ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

             Младенческий и ранний возраст«Художественно-эстетическое развитие» являются создание условий для:
             • развития надежной привязанности как условия здорового психического и личностного развития на протяжении жизни;
             • развития базового доверия к миру;
             • развития эмоционального общения младенца со взрослым;
             • познавательной активности по отношению к предметному окружению и предпосылок ориентировочно-исследовательской активности с предметами и игрушками.
             Задачи образовательной деятельности состоят в создании условий для: развития предметно-манипулятивной и познавательной активности; ситуативного-действенного общения ребенка со взрослым; развития речи; приобщения к художественно- эстетическим видам деятельности.
             В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными
             • задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для: развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;
             • развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
             • приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.
             В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно- эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения персонажей.

             Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего

             дошкольного возрастаХарактер задач, решаемых образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие», позволяет структурировать ее содержание также по разделам:
             1. изобразительное творчество;
             2. музыка.
             Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со взрослым). Любое проявление инициативы и самостоятельности детей приветствуется и поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в коррекционныеСодержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные моменты на: утренней гимнастике, на музыкальных физминутках и в динамических паузах и др.Дети знакомятся и становятся участниками праздников. Педагоги знакомят детей с доступными для их восприятия и игр художественными промыслами.

             Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста

             Ребенок в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной областиСодержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».«Художественно-эстетическое развитие» являются родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с ТНР.У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно- образное мышление, эстетические предпочтения.Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель по подгруппам (пять-шесть человек) в ходе специально организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со взрослым). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию элементарных математических представлений иПри реализации направления «Музыка» детей учат эмоционально, адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы,Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.

             Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста

             Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся занятия, в ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин и др.Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство изобразительной деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных средств и т. д.различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами музыкальной выразительности.В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых.Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков
         61. различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя- логопеда, музыкального руководителя и воспитателей.
         62. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
         63. Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
         64. Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений. Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети
         65. Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
         66. Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
         68. музыкально- дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки, характер (движение, состояние природы и др.)
         69. др. На второй ступени обучения вводится сюжетное рисование.
         70. В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой, интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение детей, максимально стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
         71. Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации изобразительной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи в среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у детей формируются образы- представления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа движений, совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности детей, исходя из особенностей их психомоторного развития.
         72. Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели, музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
         73. «Художественно- эстетическое развитие» взрослые создают соответствующую возрасту детей, особенностям развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.
         75. занятия по преодолению недостатков речевого развитии детей, в образовательный процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность детей.
         76. Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства (музыки, живописи). Содержание образовательной области «Художественно- эстетическое развитие» предполагает формирование эстетического мировосприятия у детей с тяжелыми нарушениями речи, создание соответствующую их возрасту, особенностям развития моторики и речи среду для занятий детским изобразительным творчеством.
         78. В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства. В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.
         79. Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.
         80. ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества, Программа относит к образовательной области художественно- эстетического развития приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности.
         81. Дошкольный возраст
         82. В области художественно-эстетического развития взрослый организует предметно- пространственную среду, заполняя ее необходимыми оборудованием, предметами и материалами – музыкальными инструментами, репродукциями картин, бумагой, мелками, карандашами, красками и т. п. Взрослый организует прослушивание детьми фрагментов музыкальных произведений; демонстрирует звучание детских музыкальных инструментов, побуждает пританцовывать и/или позволяет детям свободно двигаться под музыку. Взрослый рассматривает вместе с ребенком картинки, репродукции картин; показывает короткие инсценировки с куклами, пальчиковыми игрушками; рисует в присутствии детей, побуждая их тем самым к собственной изобразительной деятельности; предоставляет детям возможность использовать все материалы для самовыражения и/или экспериментирования с ними: извлекать звуки из инструментов, чиркать каракули мелками или карандашами, экспериментировать с красками и т. п.
         83. В этот период жизни ребенка основными задачами образовательной области

         84. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
      Младенческий и ранний возрастВ области физического развития детей раннего возраста взрослый способствует прежде всего их двигательному развитию, организует полноценное питание детей, режим дня, включающий сон и регулярное пребывание на свежем воздухе, время от времени проводит массаж.придавать особое значение.Для развития здоровой пространственной координации и двигательного аппарата ребенка важно, чтобы ребенок учился перемещению в пространстве и прямостоянию самостоятельно, без активного вмешательства взрослых. Необходимо предоставлять ребенку возможность развиваться по индивидуальной траектории моторного развития. Большинство детей активно ползают, но существует множество детей, пропускающих фазу активного ползания и двигающихся по-другому.Взрослый насыщает среду предметами из разнообразных материалов различной величины и формы, ощупывание которых способствует развитию тонкой моторики ребенка, учитывая требования по обеспечению безопасности жизни и здоровья детей.Дошкольный возраст
      • становления у детей ценностей здорового образа жизни;
      • развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
      • приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
      • формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.
      В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизниспособствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.), подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.Задачи образовательной области «Физическое развитие» на первой ступени обучения детей с тяжелыми нарушениями речи решаются в разнообразных формах работы, которые отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционно- воспитательной деятельности (занятие физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и закаливание, а также воспитание культурно- гигиенических навыков и представлений о здоровом образе жизни).1) физическая культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.В работе по физическому развитию детей с ТНР помимо образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, решаютсяЗадачи образовательной области «Физическое развитие» решаются: в ходе непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию, утренней гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих процедур); в совместной деятельности детей со взрослыми по формированию культурно- гигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в имитационных играх, играх с воображаемыми объектами, при выполнении музыкально-ритмических движений и т. д.); в играх и упражнениях, направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе которых воспроизводятся основные движения, формируются естественные жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением; в ходе непосредственно образовательной деятельности, направленной на правильное восприятие и воспроизведение выразительных движений для понимания смысла ситуаций, характеров персонажей, их эмоциональных состояний и др.; в индивидуальной коррекционной, в том числе логопедической, работе с детьми с ТНР.«Социально- коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие». В логике построения «Программы» уже на первой ступени образовательная область
      

      возраста

      Задачи образовательной области «Физическое развитие» на второй ступени обучения детей с ТНР, также решаются в разнообразных формах работы, которые отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционно- воспитательной деятельности (см. первую ступень).
      1. физическая культура;
      2. 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
      Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса должны стать родители, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» на второй ступени обучения детей с ТНР также тесно связаны с задачами и содержанием логопедической работы и образовательных областей «Познавательное развитие»,
      В ходе физического воспитания детей на третьей ступени обучения большое значение приобретает формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми.В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности детей.Представления, умения и навыки детей на этой ступени обучения у детей с ТНР, как и на предыдущих, формируются последовательно-параллельно, расширяясь и уточняясь. Формы и методы работы, многократно повторяясь, предполагают использование различного реального и игрового оборудования.В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к самостоятельному выражению своих витальных потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социально- коммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо звать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.

      1. Взаимодействие взрослых с детьми‌

         Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: характер взаимодействия со взрослыми, характер взаимодействия с другими детьми , система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку «группы риска» по нарушению речевого развития: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, егоОсобое значение для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в поиске, развитие предпосылок ориентировочно-исследовательской активности ребенка. Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления образовательной деятельности.Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а неДля личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.партнеру по первым играм, партнеру по общению.Взрослые играют с ребенком с ТНР, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры- исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.Особое внимание обращается на развитие положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и взрослым, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам.
         Взрослые во всех формах взаимодействия с детьми формируют у них представления о себе и окружающем мире, активизируя речевую деятельность детей с ТНР, накоплениеВзрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их, обращая внимание детей на то, что определенные ситуации и действия вызывают положительные чувства удовольствия, радости, благодарности и т. п. Благодаря этому дети учатся понимать собственные действия и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая таким образом социальными компетентностями.игры с несколькими детьми.Ребенок знакомится с другими детьми, а взрослый при необходимости оказывает ему в этом поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по имени,Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях.Формирование навыков элементарного самообслуживания становится значимой задачей этого периода развития детей. Взрослый поддерживает стремление детей к самостоятельности в самообслуживании, поощряет участие детей в повседневных бытовых занятиях; приучает к опрятности, знакомит с правилами этикета.Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.детей с ТНР находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Исходя из этого, дети младшего возраста дети с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной), общаясь со сверстниками, чаще всего используют неречевые средства взаимодействия. В ходе коррекционно- образовательной работы значимым является стимулирование речевого взаимодействия детей, вызывание у них желания вступать в общение со сверстниками, используя даже отдельные общеупотребительные слова. Важно на начальном этапе стимулировать взаимодействие детей с ТНР с другими детьми, создавая интересные ситуации, привлекать детей к играм, в которых они начинают использовать свой небольшой словарный запас, отражающий непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Поэтому, чаще всего в ходе общения дети младшего возраста с ТНР с другими детьми пытаются оформлять мысли в лепетное предложение. Если их не понимают сверстники, то они могут проявлять реактивные действия, переживать и расстраиваться из-за невозможности устанавливать контакт с другими детьми. Но взаимодействие на невербальном уровне общения чаще всего бывает вполне доступно детям. Они стремятся использовать этот вид общения с другими детьми. По мере накопления словаря и развития звукопроизносительных навыков дети с ТНР начинают общаться с другими детьми, используя в самостоятельной речи односложные и двусложные образования. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое, предметно- практическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их речевого и неречевого негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна роль взрослого (см. Характер взаимодействия со взрослыми). У детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Это находит отражение в общение детей с ТНР с другими детьми. Общаясь с детьми, они пояснение своей речи иногда сопровождаются жестом. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Это находит отражение в игровом взаимодействие с другими детьми. Однако им еще трудно взаимодействовать в речевом плане с другими детьми, так как в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Постепенно, по мере улучшения речи у детей, расширения их словаря, контакт речевой и игровой с другими детьми становится более стойким. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. Несформированность звукопроизношения у детей, которая ярко проявляется при произнесении слов и предложений, затрудняет речевое взаимодействие в ходе игр и совместных занятий с другими детьми.вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать общение, включающее умение слушать сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР этого возраста начинают овладевать элементарными знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося коммуникатором, остается значительной и этот период (см. Характер взаимодействия со взрослыми).Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов. Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Это затрудняет общение и речевое взаимодействие в играх и совместной деятельности с другими детьми. В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Это усложняет общение детей с ТНР с другими детьми. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно- следственные отношения. Поэтому роль взрослого в организации речевого взаимодействия с другими детьми остается еще значительной, но она приобретает характер косвенного руководства в процессе создания ситуаций для речевого взаимодействия детей. Учитывая, что понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм, они уже достаточно свободно могут взаимодействовать с другими детьми. У детей еще возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при рассказывании. При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения. Это в некотором роде затрудняет речевое взаимодействие со сверстниками. Но они уже достаточно хорошо могут взаимодействовать с ними в игровом пространстве, находя возможные способы взаимодействия самостоятельно, без участия взрослого. Дети старшего возраста уже могут проявлять коммуникативные способности. Создаются ситуации стимулирующие их желание вступать в контакт с другими детьми. Они могут организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение
         Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушенияхразвития.Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе понимания речи, собственно речевого общения.Положительным является стремление ребенка привлекать взрослого к совместным действиям с предметами. Необходимо, чтобы ребенок начинал понимать поощрения и порицания взрослого своих действий. Для формирования «картины мира» ребенка необходимо привлечение его к слушанию песенок, потешек, стихов, звучанию детских музыкальных инструментов, рассматриванию картинок. Важно, чтобы ребенок узнавал, что на них изображено, по просьбе взрослого мог показать названный предмет. Для ребенка значимо в этот период овладение изобразительными средствами (рисование мелками, карандашами), стремление проявлять самостоятельность при овладении навыками самообслуживания, проявлять двигательную активность (свободно изменяет позу, сидит, ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при поддержке взрослых).самообслуживания и культурно-гигиеническими навыками, ребенку важно уметь использовать предметные действия, знать назначение бытовых предметов и уметь пользоваться ими.Наиболее сложной для ребенка с ТНР младшего возраста является вербализация своих действий, речевое общение, поэтому столь важно, чтобы ребенок с ТНР воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражал им в движениях и действиях, умел действовать согласованно.Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения.Дети с ТНР учатся сначала совместно со взрослыми, а затем самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью. В описательном и повествовательном монологе взрослые стимулируют детей с ТНР передавать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения.В старшем дошкольном возрасте (5-6 и 6-7 лет) активно развиваются планирование и самооценивание трудовой деятельности (при условии сформированности всех других компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов ручного труда.непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
      2. У ребенка развита общая и тонкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими. Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены. Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
      3. В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения, овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
      4. К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они
      5. Круг чтения ребенка с ТНР 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны.
      6. Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку с ТНР во всем его многообразие, а этому будет способствовать слушание стихов, песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской деятельности, проявлял двигательную активность.
      7. Учитывая, что активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии важно формировать у детей понимание речи взрослых, знает названия окружающих предметов и игрушек, стимулировать желания обращаться с вопросами и просьбами.
      8. Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками самообслуживания.
      9. К трем годам ребенок для познания «картины мира» должен проявлять интерес к окружающим предметам, активно действовать с ними, исследовать их свойства, экспериментировать. В плане овладения социальными навыками, а именно, навыками
      10. В ходе эмоционального общения ребенка в раннем возрасте закладываются потенциальные возможности дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям. Важно, чтобы ребенок к концу первого года жизни стал проявлять потребность в эмоциональном общении, стремился к получению разнообразных впечатлений, был чувствителен к эмоциям и смыслам слов взрослых, проявлял избирательное отношение к близким и посторонним людям. Для первичных представлений о мире значимо, чтобы ребенок обучался, проявляя интерес и манипулируя различными предметами, обследовать их, стремясь подражать действиям взрослых. Инициатива и определенная целеустремленность в получение того или иного предмета (безопасного), игрушки, действия с ними, должна поддерживаться взрослым, так как это является показателем познавательного развития ребенка. Важно, чтобы ребенок во взаимодействии со взрослым активно стремился использовать разнообразные средства общения: мимику, жесты, голосовые проявления.
      11. Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с учетом сенситивных периодов в развитии, важно соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
      12. Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
      13. выходить из конфликтных ситуаций, а также овладевают знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении с другими детьми. Однако им все еще нужны поддержка и внимание взрослого.
      14. Для детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой) характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп.
      15. У детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) на фоне сравнительно развернутой речи наблюдается еще неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.
      16. У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание
      17. У детей младшего возраста с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто, недоступно, даже элементарное ситуативно-деловое общение, включающее умение слушать собеседника. Чаще всего, они могут только с помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.
      18. Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно сложным. Активный словарь
      19. Характер взаимодействия с другими детьми
      20. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
      21. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
      22. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
      23. Также в случае необходимости взрослый помогает ребенку найти себе занятия, знакомя его с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и материалами.
      24. усаживая его на первых порах рядом с собой.
      25. В сфере социального и эмоционального развития взрослый корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая привязанность детей к близким, привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и содействия в период адаптации. Взрослый, первоначально в присутствии родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт. В период адаптации взрослый следит за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный контакт с родителями (законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя ребенку излишних требований.
      26. В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов. В сфере развития игры особое внимание взрослые обращают на организацию отобразительных игр с детьми. Взрослый организует соответствующую игровую среду, знакомит детей с различными игровыми сюжетами, помогает освоить простые игровые действия, использовать предметы- заместители, поддерживает стремление ребенка играть в элементарные ролевые игры и брать на себя роли близких и знакомых взрослых, организуют несложные сюжетные
      27. В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.
      28. ими словарного запаса, связанного с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым опытом.
      29. Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.
      30. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагоги расширяют представления детей с ТНР о микросоциальном окружение, опираясь на имеющийся у них первый положительный социальный опыт в общении и социальных контактах, приобретенный в семье, в повседневной жизни.
      31. В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям взрослые способствуют развитию у ребенка положительного самоощущения, чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод. У детей формируются представления о взрослых и детях, об особенностях их внешнего вида, о ярко выраженных эмоциональных состояниях, о делах и поступках людей, о семье и родственных отношениях.
      32. Взрослый стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения: подносит или подводит к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка, поощряет достижения ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах детской деятельности, самообслуживании.
      33. В сфере развития неречевого и речевого общения ребенка со взрослым особое внимание обращается на удовлетворение его потребности в общении и социальном взаимодействии. С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка.
      34. От раннего к младшему дошкольному возрасту постепенно меняется тип общения ребенка со взрослым и его интересы к предметной деятельности, и собственно, к предметным действиям. Это отражается в опосредованном общении «ребенок — действия с предметом — взрослый» (по М.И. Лисиной). Именно эта новая форма общения со взрослым (учителем-логопедом, воспитателем, родителем и др. взрослыми) становится важным условием преодоления речевого и неречевого негативизма у ребенка с первым уровнем речевого развития, поскольку в ней формируется позиция ребенка – его отношение ко взрослому как носителю образцов предметных и речевых действий и
      36. руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
      37. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
      38. чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в Организации или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
      39. Характер взаимодействия со взрослыми.

      40. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

      Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода раннего развития ребенка в период младенческого и раннего возраста.Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и привычек.Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение педагогической культуры родителей. Задача педагогов– активизировать роль родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблемУкрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
      
      • вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
      • внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия в жизни ДОО.
      • создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
      • повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обученияРабота, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие направления:
      • детей.

      • аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;

      • коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающую единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.

      • информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание открытого информационного пространства (сайт ОУ, форум, группы в социальных сетях и др.);

        Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АООП как по пяти образовательным областям (физическое развитие, познавательное развитие, художественно- эстетическое развитие, речевое развитие, социально-коммуникативное развитие), так и отдельным общим разделом, раскрывающим направления работы дошкольной образовательной организации с родителями.
      • Необходимо указать в АООП планируемый результат работы с родителями, который может включать:
      • разработку новых подходов к взаимодействию ДОО и семьи как фактора позитивного всестороннего развития ребенка;
      • организацию преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
      • повышение уровня родительской компетентности; гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.

      1. .Программа корркуционной работы с детьси с ТНР.

         Целью программы коррекционной работы в соответствии с требованиями ФГОС ДО выступает создание системы комплексной помощи обучающимся с ТНР в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы, коррекция недостатков в физическом и (или) психическом и речевом развитии обучающихся, их социальнаяПрограмма коррекционной работы обеспечивает:
         • выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных недостаткам в их физическом и (или) психическом (речевом) развитии;
         • осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико- педагогической помощи обучающимся с ТНР с учетом психофизического и речевого развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями психолого- медико-педагогической комиссии);
         • возможность освоения обучающимися с ТНР адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательной организации.
         • Задачи программы:
         • своевременное выявление обучающихся с трудностями адаптации в образовательно- воспитательном процессе;
         • определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и механизмом речевой патологии;
         • повышение возможностей обучающихся с ТНР в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы и интегрировании в образовательный процесс с учетом степени выраженности и механизма речевого недоразвития;
         • создание и реализация условий, нормализующих анализаторную, аналитико- синтетическую и регуляторную деятельность на основе координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексной психолого- медико-педагогической коррекции;
         • оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР консультативной и методической помощи по медицинским, социальным, психологическим, правовым и другим вопросам.
         • Программа коррекционной работы предусматривает:
         • реализацию образовательной организацией коррекционно-развивающей области через специальные курсы и индивидуальную/подгрупповую логопедическую работу, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, преодоление неречевых и речевых расстройств в синдроме речевой патологии;
         • обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания основных образовательных областей и воспитательных мероприятий, что позволяет обучающимся с ТНР самостоятельно повышать свои компенсаторные, адаптационные возможности в условиях специальной организованных занятий и внеих;
         • возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении содержания всех образовательных областей с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и совершенствования коммуникативных навыков обучающихся с ТНР;
         • организацию и проведение мероприятий, обеспечивающих реализацию
         • «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной речью и подготовкой к овладению грамотой;
         • реализацию механизма взаимодействия в разработке и осуществлении коррекционных мероприятий педагогов основного и дополнительного образования,психологов, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательной организации и других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов общества;
         • психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с обучающимся;
         организацию партнерских отношений с родителями (законнымипредставителями).Программа коррекционной работы на ступени дошкольного образования обучающихся с ТНР включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное содержание:коррекционно-развивающая работа обеспечивает оказание своевременной адресной специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом, речевом развитии обучающихся с ТНР консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения обучающихся с ТНР в освоении адаптированной основной программы, специалистов, работающих с детьми, их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий образования, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся с ТНР;Содержание направлений работы
         • изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях обучающихся с ТНР, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;
         • комплексный сбор сведений об обучающихся с ТНР на основании диагностической информации от специалистов различного профиля;
         • выявление симптоматики речевого нарушения и уровня речевого развития обучающихся с ТНР;
         • установление этиологии, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с
         ТНР;
      3. Диагностическая работа включает:
      4. информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для обучающихся с ТНР, со всеми его участниками - сверстниками, родителями (законными представителями).
      5. диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у обучающихся с ТНР особых потребностей в адаптации к освоению адаптированной основной общеобразовательной программы образования, проведение комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательной организации;
      6. Направления работы.
      7. адаптация.
    • выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
    • Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
    • ребенка.
    • Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в работе с семьей.
    • С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и признание, и они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
    • Как и на предыдущих ступенях обучения, к работе с детьми следует привлекать семьи детей, акцентируя внимание родителей на активном стимулировании проявления желаний и потребностей детей. Решение задач экологического воспитания детей становится интегрирующей основой целостного развития детей.
    • В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням.
    • Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
    • Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное на становление представлений детей о ценностях здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами, на третьей ступени обучения реализуется в разных формах организации работы, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов, самостоятельной деятельности детей при незначительной помощи взрослых.
    • На третьей ступени обучения продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.
    • Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому развитию дошкольников с ТНР остаются специально организованные занятия, утренняя гимнастика. Кроме этого, проводятся массаж, различные виды гимнастик (глазная, для нормализации ЖКТ, адаптационная, корригирующая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные досуги, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна детей обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
    • В этот период продолжается развитие физических качеств детей: объема движений, силы, ловкости, выносливости, гибкости, координированности движений. Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.
    • На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность и повторность в обучении.
    • Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
    • «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие» должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно- двигательное развитие детей с нарушением речи.
    • Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре (см. задачи образовательной области «Физическое развитие» на первой ступени).
    • Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» на второй ступени обучения по следующим разделам:
    • Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
    • «Физическое развитие» должна стать основой, интегрирующей сенсорно- перцептивное и моторно-двигательное развитие детей.
    • На первой ступени обучения детей с ТНР задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» тесно связаны с задачами и содержанием логопедической работы и образовательных областей «Познавательное развитие»,
    • развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
    • Образовательную деятельность в рамках образовательной области «Физическое развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса в области «Физическое развитие» должны стать родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
    • Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» на первой ступени обучения по следующим разделам:
    • Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
    • Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений.
    • В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
    • взрослые
    • В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
    • Для детей 1-3 лет для удовлетворения естественной их потребности в движении взрослые организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.), подвижные игры (как свободные, так и по элементарным правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно- двигательной системы детского организма.
    • Следует также помнить, что сроки развития прямостояния у разных детей сильно варьируются в возрастном диапазоне от 10 месяцев до 1,5 и более лет. Искусственное ускорение этого процесса, беспокойство родителей (законных представителей) и неадекватные требования могут нанести ребенку вред.
    • Взрослый поощряет самостоятельную активность и развитие свободного движения; организует безопасную предметно-пространственную среду, способствующую развитию свободной двигательной активности, самостоятельному перемещению ребенка в помещении, попыткам делать первые шаги.
    • Развитию сенсорно-перцептивных действий ребенка на данном этапе следует
    • При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения планируемых результатов, описанных в Стандарте в форме целевых ориентиров и представленных в Программе, и развития в пяти образовательных областях учитываются общие характеристики возрастного развития детей и задачи развития для каждого возрастного периода, а также особенности речевого развития детей с
    • Педагогическая диагностика осуществляется также воспитателями, музыкальным руководителем, инструктором физического воспитания в начале и в конце года.
    • Углублѐнное логопедическое обследование позволяет выявить позитивные симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего развития.
    • - инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную основную образовательную программу. При этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
  • Решение данных задач позволяет сформировать у дошкольников с ОНР психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей образовательную программу или адаптированную образовательную программу для детей с ограниченными возможностями здоровья, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания
  • изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания

обучающихся с ТНР;

• анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач, содержания, методов коррекционной помощи обучающимся с ТНР;
• осуществление мониторинга динамики развития обучающихся с ТНР, их успешности в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы образования с целью дальнейшей корректировки коррекционныхмероприятий.
• Коррекционно-развивающая работа включает:
• системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР);
• совершенствование коммуникативной деятельности;
• формирование и коррекцию общефункциональных и специфических механизмов речевой деятельности (по Е.Ф. Соботович);
• развитие и коррекцию дефицитарных функций (сенсорных, моторных, психических) у обучающихся с ТНР;
• развитие познавательной деятельности, высших психических функций (что возможно только лишь в процессе развития речи);
• формирование или коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации обучающегося с ТНР;
• достижение уровня речевого развития, оптимального для обучающегося, и обеспечивающего возможность использовать освоенные умения и навыки в разных видах занятий и вне их, различных коммуникативных ситуациях.
• Консультативная работа включает:
• выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимися с ТНР для всех участников образовательного процесса;
• консультирование специалистами педагогов по выбору дифференцированных индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимися;
• консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционно-развивающего обучения учащегося с ТНР.
• Информационно-просветительская работа предусматривает:
• различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса и обучающимся, их родителям (законным представителям), вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения обучающихся с ТНР;
• проведение тематического обсуждения индивидуально-типологических особенностей обучающегося с ТНР с участниками образовательного процесса, родителями (законными представителями) обучающегося.

Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию больших потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.

Коррекционная работа осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса, при изучении всех образовательных областей, коррекционных курсов и на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях. Соотношение индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий определяется целью, задачами, этапом коррекционно-логопедического воздействия.

Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание, дислексия), структурой

речевого дефекта обучающихся с ТНР.

Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы являются:

• сформированность общефункциональных механизмов речи;
• сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
• совершенствование лексического, морфологическогокомпонентов языковой способности;
• (включая словообразовательный), синтаксического, семантического
• овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;
• сформированность интереса к языковым явлениям;
• совершенствование «чувства языка» как механизма контроля языковой правильности, функционирующим на базе языкового сознания, которое обеспечивает овладение практикой речевого общения;
• сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность коммуникативных навыков;
• сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в перспективе школьного бучения потенциал овладения чтением и письмом.

Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), которая должна быть реализована в образовательной организации в группах компенсирующей, комбинированной, инклюзивной направленности, планируется в соответствии с возрастом воспитанников, их речевым и неречевым статусом, спецификой дошкольного образования для данной категории детей. Образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально- художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с ТНР.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ТНР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.

Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи

Специальными условиями для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи можно считать создание безбарьерной среды жизнедеятельности, игровой и учебной деятельности; специальных условий для воспитания детей с ТНР и развития у них творческих способностей; использование специальных образовательных методов, технологий и программ, разрабатываемых образовательным учреждением совместно с другими участниками образовательного процесса, реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных учреждений; специальных учебных и дидактических пособий и других средств обучения (в том числе инновационных и информационных); соблюдение допустимого уровня нагрузки, определяемого по итогам входной диагностики и текущего мониторинга с привлечением медицинских работников; проведение

групповых и индивидуальных коррекционных занятий с логопедом (не реже 2х раз в неделю) и психологом (не менее 2х раз в неделю); при необходимости привлечение других специалистов, в том числе в рамках сетевого взаимодействия с учреждениями психолого- педагогического и медико-социального сопровождения; обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи; предоставление услуг ассистента (помощника),

оказывающего необходимую техническую помощь для обучающихся с тяжелыми формами речевой патологии, нуждающимися в таковой.

Специальными содержательными условиями можно считать насыщенность и целесообразную наполненность процесса оказания помощи детям с тяжелыми нарушениями речи конкретным содержанием, соотносящимся, с одной стороны, с образовательными требованиями ФГОС ДО, а, с другой – с основными образовательными и коррекционными программами, разработанными для данной конкретной категории детей. При этом предполагается взаимопроникновение содержательного аспекта этих программ, их взаимопересекаемость по основным и дополнительным разделам. В этом случае можно говорить и о внедрении инклюзивных технологий в общий ход воспитания и обучения детей с ТНР в образовательном учреждении. Содержательные условия обеспечивают полноценную реализацию направлений работы по преодолению недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении.

При этом необходимо четко представлять, что эффективность преодоления недостатков развития у детей с ТНР напрямую зависит от того, насколько органично будут реализованы не отдельные специальные условия, а их совокупность в общепедагогических, частных и специфических составляющих. Под общепедагогическими составляющими следует понимать наличие :

-творчески развивающего потенциала участников образовательного процесса;

-образовательного пространства в самой организации и вне ее;

- преемственности в работе педагогов, специалистов конкретного учреждения и вовлеченных в образовательный процесс лиц (педагогов других учреждений, медицинских сотрудников, родителей и т.д.);

• системная целостность в педагогической деятельности; и т.д. Частная составляющая представляет:направленность психолого-педагогического воздействия на преодоление имеющихся речеязыковых и иных нарушений и профилактику системных, в том числе, и отсроченных последствий;Специфическая составляющая общего процесса реализации вышеупомянутых условий подразумевает:системный подход к пониманию структуры нарушенного развития ребенка с ТНР; интеграцию коррекционных технологий в деятельность педагоговобщеговариативность специальных способов и приемов работы с детьми с ТНР; направленность на получение эффективных результатов воспитания и обучения детейТакой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.трех букв.
  • предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова.Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша
  • Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно, слова, затем их читают.
  • кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.
  К концу обучения дети могут овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тексты.Обучение детей с остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития всех компонентов языковой системы (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает направления работы, связанные с комплексной подготовкой их к школе:
  • совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать
    • развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закреплять навык употребления предложений по опорным словам, расширять объем предложений путем введения однородных членов предложений,
    • совершенствовать связную речь: закреплять навыки рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов,
    • совершенствовать произносительную сторону речи: закреплять навыки четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизировать их правильное произношение в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитывать ритмико-интонационную и мелодическую окраскуречи.
    • подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закреплять понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», учить осуществлять анализ и синтез обратных и прямых слогов и односложных- двух, трех сложных слов, учить составлять из букв разрезной азбуки слоги, слова и читать их, развивать оптико-пространственныеВ результате логопедического воздействия речь дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в свободном, безошибочном владении диалогической и монологической речью, а именно: в умении адекватно формулировать воп- росы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т. д.Реализация квалифицированного коррекционного воздействия при тяжелых нарушениях речи осуществляется в форме проведения групповых и индивидуальных коррекционных занятий. Их организация, особенности планирования и выполнения представлены в организационном разделе.

      Механизмы адаптации Программы для детей с тяжелыми нарушениями речи

      Механизмы адаптации Программы для детей с ТНР предполагают:
      • конкретизацию планируемых результатов и целевых ориентиров для детей разных возрастных групп с учетом особенностей речеязыковых нарушений и сопутствующих проявлений;
      • дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно- развивающей работы, способствующей квалифицированной коррекции недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактике потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении вцелом;
      • определение содержания Программы коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи с учетом структуры дефекта, с обоснованным привлечением комплексных, парциальных программ, методических и дидактических пособий и иных содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми, имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие проявления в общей структуре дефекта;
      • конкретизация и дополнение пунктов организационного раздела с учетом изменений, необходимых для эффективной работы с детьми с ТНР в части планирования образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития детей, режима и распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметно- развивающей среды, перечня нормативных и нормативно-правовых документов, перечня литературных источников.
      Программа для детей с тяжелыми нарушениями речи опирается на использование специальных методов, привлечение специальных комплексных и парциальных образовательных программ (полностью или частично), специальных методических пособий и дидактических материалов. Реализация Программы для детей с ТНР подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений развития детей в форме проведения групповых и индивидуальных занятий.комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:
      1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
      а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.Принцип социального прогнозирования, ориентирующий на последующую интерпретацию результатов диагностики детей с тяжелыми нарушениями речи с целью адекватных, социально востребованных маршрутов и алгоритмов их обучения и воспитания.детей с тяжелыми нарушениями речиВыясняется, были ли какие-либо особенности протекания беременности, родов, наличествовали ли патологические факторы, влиявшие на их течение; наблюдалось ли своеобразие или отставание в развитии речевых и моторных функций ребенка. Отдельно уточняется информация о статусе языковой, социальной и психологической среды, в которой находился ребенок с раннего детства: полная ли семья, каково в ней отношение к ребенку, какой язык доминирует в семье или ближайшем окружении (при наличииПри непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и тд.. Содержание такой беседы определяется кругом национальных, этнокультурных приоритетов, познавательных, языковых возможностей и интересов ребенка разного возраста: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом»,Обследование словарного запасаОбследование грамматического строя языкаОбследование связной речиопределения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал)Обследование фонетических и фонематических процессовполную картину фонетической стороны речи, необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками (свистящими, шипящими, аффрикатами и т.п.). Реализация таких заданий позволяет выявить возможности правильного произношения детьми звуков, относящихся в различным фонетическим группам (сопоставительно с данными нормативного развития). Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организацииОбследование готовности к обучению в школе
      • всех систем языка, на котором будет производиться обучение;
      • операций языкового анализа и синтеза;
      • высших психических функций (мышления, внимания, восприятия, памяти); деятельностной зрелости;
      • пространственно-зрительных ориентировок;
      • эмоционально-волевой зрелости;
      • моторно-графических навыков и проч.
      В процессе комплексного обследования устанавливается степень мотивационной, волевой, умственной, нравственной готовности детей, а также уровень развития их способностей. Изучение состояния пространственно-зрительных ориентировок и моторно- графических навыков также целесообразно проводить в ходе комплексного педагогического и психологического обследования детей. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.Все вышесказанное представляет собой обобщенный унифицированный алгоритм обследования ребенка с нарушениями речи. Однако, в зависимости от возраста и базовых коммуникативно-речевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей детей с ТНР: первая схема – для обследования детей, не владеющих фразовой речью; вторая схема – для обследования детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью и остаточными явлениями нерезко выраженных элементов лексико- грамматического и фонетико- фонематического характера.
      1. обеспечение коррекции нарушений речеязыкового развития и сопутствующих нарушений у детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
      2. освоение детьми с ТНР Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
      Коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей сТНР, осваивающих Программу в Группах комбинированной и компенсирующей направленности, должны учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности данной категории детей. Под особыми образовательными потребностями детей с ТНР следует понимать такие их потребности, которые обусловлены их речеязыковым статусом, структурой дефекта, этиопатогентическими и социо-психолого- педагогическими факторами действенных средств. Это общение основано на контакте с окружающими людьми при использовании ярких предметов и игрушек. Стимулируется подражание ребенка в плане двигательной активности, использовании средств(звуки, звукокомплексы, лепетные слова и проч.). В итоге коррекционной работы формируется умение ребенка соотносить некоторые слова с предметами, действиями. Появляются проявления коммуникативной активности ребенка с использованием речевых и неречевых средств. Использование ребенком звуков, звукокомплексов, лепетных слов фиксируется и закрепляется.Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:
      • развитие понимания речи включает в себя формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
      • активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);
      • развитие самостоятельной фразовой речи: усвоение моделей простых предложений : существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типакоротких двустиший и потешек. Притом допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, в то время, как фиксируется внимание на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.).
      • «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, - под, - в, - из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закреплять навыки составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание
      • Развитие произносительной стороны речи: учить различать речевые и неречевые звуки определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и воспроизводить четко слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушениязвукопроизношения.
      К концу данного этапа обучения дети должны владеть простой фразой, научиться согласовывать основные члены предложения, понимать и использовать простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода. Расширено понимание некоторых грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.
      1. Развитие понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; развивать понимание более тонких значений обобщающих слов, готовить к овладению монологической и диалогической речью. а) Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д. Затем
    • Обучение детей с развернутой фразовой речьюс элементами лексико- грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
    • Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью ( первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы кто?, куда?, откуда?, понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей, близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). В итоге коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления.
    • невербальной коммуникации (жесты, мимика), а, затем и начальных вербальных средств
    • При тяжелых нарушениях речи коррекционная работа и/или инклюзивное образование направлены на:
    • Анализ результатов обследования в соответствии с содержанием указанных разделов позволяет составить представление о готовности ребенка с ТНР к овладению в перспективе требованиями школьной программы.
    • Готовность к обучению в школе детей, имеющих нарушения речи, определяется сформированностью целого комплекса предпосылок, знаний, умений и навыков их практического применения. Овладение ими обусловливается достаточным созреванием функций центральной нервной системы, анатомо-физиологических факторов, а также компонентов речевого и неречевого характера, к которым относится полноценность развития:
    • слова и т.д.. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.
    • Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для того, чтобы иметь
    • и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
    • Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога на – реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для
    • Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как: составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п.
    • Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются в соответствии с возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями, включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.
    • «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мульфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются документально.
    • Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. При оценке речеязыкового статуса ребенка с ТНР беседа позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения
    • факторов билингвизма и мультикультурализма), есть ли в нем люди, имеющие нарушения речи и т.п.
    • Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. В связи с этим необходимо изучение информации, зафиксированной в имеющейся в первичной, в том числе, медицинской документации. Как правило, это заключения ПМПК (при наличии соответствующего документа) и следующих специалистов: невропатолога или психоневролога (о состоянии речи и интеллекта), оториноляринголога (о состоянии органов слуха и речи), окулиста (о состоянии органов зрения), хирурга, педиатра и т.д. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.
    • Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
    • Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно- развивающей работы для устранения пробелов в речевом развитии детей дошкольного возраста.
    • Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
    • б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
    • Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
    • Соответственно с этим у детей сформирован лексико-грамматический строй языка. Так, дети адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют в полном для указанного возраста объеме навыками словообразования и словоизменения. Фонетическое оформление речи детей должно в полной мере соответствовать нормам родного языка. Кроме того, у де- тей достаточно сформированы операции звуко-слогового анализа и синтеза и элементарные навыки грамоты (чтение и печатание некоторых букв, слогов, коротких слов).
    • и моторно-графические навыки, готовить к беглому послоговому чтению с осознанием смысла прочитанного.
  • объехать), упражнять в подборе синонимов, антонимов, давая им объяснения (скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.), объяснять переносное выражение слов и целых выражений (сгореть со стыда, широкая душа), преобразовывать названия профессий мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач - скрипачка), преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (читать читатель – читательница – читающий);
  • отработка этих дифференцировок в произношении.
  б) Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.г) Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»,
  1. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость, вежливость; жадность-щедрость). Уменье объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать однозначные существительные к прилагательным ( острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать
  2. от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
  3. Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации
  действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает 2-й этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее. Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.двух- трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).положения после согласных (дом, танк).Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобра-зовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного.
  Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное слово, а позднее
  • предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова.Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша
  • Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно, слова, затем их читают.
  • кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.
  К концу обучения дети могут овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тексты.предлагается сделать на следующем этапе обучения.
  • совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать
    • развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закреплять навык употребления предложений по опорным словам, расширять объем предложений путем введения однородных членов предложений,
    • совершенствовать связную речь: закреплять навыки рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов,
    • совершенствовать произносительную сторону речи: закреплять навыки четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизировать их правильное произношение в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитывать ритмико-интонационную и мелодическую окраску речи.
    • подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закреплять понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», учить осуществлять анализ и синтез обратных и прямых слогов и односложных- двух, трех сложных слов, учить составлять из букв разрезной азбуки слоги, слова и читать их, развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки, готовить к беглому послоговому чтению с осознанием смысла прочитанного.
  • объехать), упражнять в подборе синонимов, антонимов, давая им объяснения (скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.), объяснять переносное выражение слов и целых выражений (сгореть со стыда, широкая душа), преобразовывать названия профессий мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач - скрипачка), преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (читать читатель – читательница – читающий);
• Обучение детей с остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития всех компонентов языковой системы (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает направления работы, связанные с комплексной подготовкой их к школе:
• В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов, владеть некоторыми элементами грамоты (чтение и печатание отдельных букв, слогов и коротких слов). Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна со- четаться с обучением детей сложным формам речи, что и
• Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех букв.
• Основным приемом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа и синтеза. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам.
• За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
• Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
• После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са.
• Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из
• — Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность .
• В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза
• На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.
• Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (2-й этап дифференциации).
• «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
• в) Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов ит.д.)
• В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов, владеть некоторыми элементами грамоты (чтение и печатание отдельных букв, слогов и коротких слов). Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна со- четаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения.
• Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное слово, а позднее
• Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а позднее
• с ТНР, ориентированность на оптимальный результат коррекционно-развивающей работы с ними и т.д.
• и дополнительного образования;
• целостность в восприятии ребенка с тяжелыми нарушениями речи;
• обеспечение интеллектуального, духовного и творческого развития личности детей с тяжелыми нарушениями речи и т.д.
• индивидуализацию образовательных маршрутов для детей с ТНР; 0вариативность в реализации образовательных и коррекционных программ; дифференцированность педагогических технологий;

В результате логопедического воздействия речь дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в свободном, безошибочном владении диалогической и монологической речью, а именно: в умении адекватно формулировать воп- росы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т. д.

Соответственно с этим у детей сформирован лексико-грамматический строй языка. Так, дети адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют в полном для указанного возраста объеме навыками словообразования и словоизменения. Фонетическое оформление речи детей должно в полной мере соответствовать нормам родного языка. Кроме того, у де- тей достаточно сформированы операции звуко-слогового анализа и синтеза и элементарные навыки грамоты (чтение и печатание некоторых букв, слогов, коротких слов).

Реализация квалифицированного коррекционного воздействия при тяжелых нарушениях речи осуществляется в форме проведения групповых и индивидуальных коррекционных занятий. Их организация, особенности планирования и выполнения представлены в организационном разделе.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

 

1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

   Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с ТНР в соответствии с его этиопатогенетическими особенностями развития, возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.
   1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности ( в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
   2. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.
   3. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
   4. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.6. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ТНР, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.
   6. 5. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

2. Организация развивающей предметно- пространственной среды

   Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации (далее
   • ППРОС, РППС) должна соответствовать требованиям Стандарта и санитарно- эпидемиологическим требованиям (см. раздел Перечень нормативных и нормативно- методических документов).образовательной деятельности (детей с ТНР и их семей, педагогов и других сотрудниковПредметно-пространственная развивающая образовательная среда – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями Организации, прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы), материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции нарушений речевого развития детей с ТНР.В соответствии со Стандартом ППРОС Организации должна обеспечивать и гарантировать:
     • охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей с ТНР, в том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
     • максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста с ТНР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их речевого развития;
     • построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
     • создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
     • профессиональных потребностей и мотивов;
     • открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
     • построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
     • создание равных условий, максимально способствующих реализации различных образовательных программ в Организации, для детей, принадлежащих к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.
     ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков речевого развития детей с ТНР. При
     

     мебелью,	средствами обучения,	материалами	и	другими
     компонентами	необходимо

     руководствоваться следующими принципами формирования среды.– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей с ТНР, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно- пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами
     • подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения детей;
       • трансформируемой – обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
       • полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
       • доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность ребенка с ТНР, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
       • безопасной – все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования, такими как санитарно- эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом. При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
   • Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета и др.). Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
   • проектировании пространства внутренних помещений Организации, прилегающих территорий, предназначенных для реализации Программы, наполнении их
   • Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации должна обеспечивать возможность реализации разных видов детской активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации детей и правил безопасного пользования Интернетом: игровой, коммуникативной, познавательно- исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной
   • В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания ППРОС при условии учета целей и принципов Программы, речевой, возрастной и гендерной специфики для реализации основной образовательной программы.
   • Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).
   • Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации должна обеспечивать реализацию основной образовательной программы, разработанную с учетом Программы. Программа не выдвигает жестких требований к организации ППРОС и оставляет за Организацией право самостоятельного проектирования предметно- пространственной развивающей образовательной среды на основе целей, задач и принципов Программы. При проектировании ППРОС Организации должна учесть особенности своей образовательной деятельности, социокультурные, экономические и другие условия требования используемых вариативных образовательных программ, возможности и потребности участников
   – эстетичной – все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к мируискусства;Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области необходимо в групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, зимнем саду, изостудии, театре и др.), создавать условия для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети должны иметь возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами.Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна обеспечивать условия для развития игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей.Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской игре. Для осуществления этих видов игры нужны: «признаковые» игрушки, открытые для фантазии ребенка, и допускающие различные названия и способ использования (способные служить заместителями разных предметов и персонажей); простые маленькие куколки (пупсики, солдатики); куклы неопределенного пола и возраста (без лица); пальчиковые куклы и куклы для театра и др.и др.сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте возможно (и достаточно распространено) общение с игрушкой, которая выступает как «партнёр» по общению. Это так называемыеоткрытость для любых превращений, беспомощность, предполагающая заботу и уход со стороны ребенка.Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в ППРОС могут быть представлены современные полифункциональные детские игровые комплекты «Азбука пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены»,На прилегающих территориях также должны быть выделены зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности детей.Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка с ТНР, способствует построению целостнойкартины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания.Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной развивающей образовательной среде открытого доступа детей к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции нарушений развития фонематического слуха и ритмической структуры подбираются музыкально- дидактические игры: на обогащение слухового опыта; на определение характераДети должны иметь возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам инфраструктуры Организации, а также к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации должна обеспечивать условия для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции недостатков развития детей с ТНР.В Организации должно быть оборудование, инвентарь и материалы для развития общей моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития тонкой моторики.В Организации должны быть представлены кабинеты учителей-логопедов, включающие необходимое для логопедической работы с детьми оборудование и материалы: настенное зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели, средства для их обработки, пособия для логопедической работы с детьми: игрушки, иллюстративный материал, дидактические материалы для развития дыхания и пр.Для этого в структуре ППРОС выделяются три больших блока: среда темной сенсорной комнаты, среда светлой сенсорной комнаты и среда комнаты для сенсомоторного развития.Среда светлой сенсорной комнаты – это среда для взаимодействия ребенка совместно со взрослым или самостоятельно с определенными мягкими модулями. В такой комнате представлены в определенной логической последовательности разные мягкие модули, шариковый бассейн, сенсорные (аудиовизуальные и тактильные) стимуляторы. Это оборудование позволяет в привычном для ребенка пространстве выполнять различные предметно-практические и игровые действия, максимально реализовать потребность в«мягкой комнатой». В ней не должно быть опасных, твердых предметов, всего того, что может «сковать» движения ребенка.В качестве полифункционального оборудования для комнаты сенсомоторного развития используются различные напольные сенсорные тренажеры. Они направлены на развитие координационных способностей детей, формирование у них статического и динамического равновесия и др.Для этого желательно, чтобы в групповых и прочих помещениях Организации имелось оборудование для использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе (стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное оборудование, принтеры и т. п.). При наличии возможности может быть обеспечено подключение всех групповых, а также иных помещений Организации к сети Интернет с учетом регламентов безопасного пользования Интернетом и психолого-педагогической экспертизы компьютерных игр.
   • для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
   • для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию основной образовательной программы;
   • для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
   • для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п.
   Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным представителям) также рекомендуется ознакомиться с образовательной программой Организации, которую посещает ребенок, для соблюдения единства семейного и общественного воспитания. Знакомство с Программой будет способствовать конструктивному взаимодействию семьи иРазвивающая предметно-пространственная среда в Организации должна обеспечивать реализацию основной образовательной программы, разработанную с учетом Программы.Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениямиматериалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

   Комната психологической разгрузки (сенсорная комната)

   Оборудование к данным комнатам может быть представлено в разных вариантах, поскольку на сегодняшний день возможен широкий ассортимент, ориентируясь на такие факторы, как: потребности образовательных организаций, состав обучающихся ( в том числе с ТНР) в соответствии с социальным паспортом учреждений, размеры помещений и их освещенность и проч. В обобщенном виде оборудование сенсорной комнаты включает в себя:Интерактивное оборудование, к которому относятся различные виды настенных или напольных панелей, со световыми и звуковыми индикаторами и подсветкой, а также – интерактивные доски и столы.Светильники, прожектора и приборы со световыми и звуковыми эффектами и т.п. Дополнительное оборудование, включающие различные типы мобайлов, панно,

   Спортивное оборудование

   Тренажеры детские и подростковые, такие, как: велотренажеры, различные виды беговых дорожек и т.п.Дополнительное оборудование: маты настенные и напольные, надувные и стационарные батуты, полифункциональные многопрофильные модульные комплексы (в различной комплектации и модификации), подвесные цилиндры, гимнастические палки и гантели, гимнастические скамейки и лесенки с разным количеством ступеней, игровые обручи, мячи надувные и резиновые разного размера, веревочные лестницы, различные коврики и дорожки и т.п.Столы для механотерапии в разной комплектации. Оборудование для игр и занятийКонструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и объемногоОборудование для творческих занятий: театральные ширмы, наборы кукольных, теневых и пальчиковых театров, фланелеграфы, мольберты, доски и панели для работы с пластилином и глиной, формочки для работы с гипсом, клеенчатые фартуки и т.п.

   Игровая среда

   Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для уборки, глажки,набор «Парикмахерская», «Магазин», «Набор Принцессы» и т.п.Качалки, горки, такие, как: качалка-улитка, качалка-рыба, горки пластмассовыеИгрушки: мягкие и твердые, различного размера, плюшевые и выполненные из различных материалов: пластмассовые, резиновые, деревянные (машинки, куклы, мячи, кубики, пирамидки).Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы, стеллажи или полки для оборудования;Зонды логопедические: массажные и для постановки звуков; а также вспомогательные средства для исправления звукопроизношения (шпатели, резиновые соски- пустышки, пластинки для миогимнастики и т.д.); обязательно: средства для санитарной обработки инструментов: емкость средняя или малая, спиртовой раствор, ватные диски (вата), ватные палочки, салфетки, марля, марганцовка и т.п.- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;
   • наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для
   • звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов, словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
   • дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных, одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела человека, и животных, слова- действия, признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением и т.п.
   • дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам: согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные предложения; однородные члены предложения, картинки и с изображением предметов, объектов, обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.
   • дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии; игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.
   • дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные панно, модули, лабиринты, игры Монтессори, эвристические кубики и т.п.
   • дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для развития чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули, игры Монтессори, конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин ит.п.
   • дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв со смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради, прописи и т.п., а также логопедическая документация: индивидуальные речевые карты, тетради для индивидуальных логопедических занятий, планирование индивидуальной и погрупповой работы по периодам обучения, тетрадь для вечерних занятий воспитателя по заданию логопеда, отчет логопеда о проделанной работе (в конце учебного года), график и тематика проведения родительских собраний.
   • речевая аппаратура с биологической обратной связью.

   Пособия для обследования и развития слуховых функций

   Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино, барабан

   Пособия для обследования и развития интеллекта

   Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера,них старше? Саша догоняет Свету. Кто бежит первым? Слава толкнул Митю. Кто из них драчун?)навыков языкового анализа и синтеза, обучения грамоте.Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать, слепить из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной.Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.
3. Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.
4. Символы для составления картинно-графической схемы предложений. Символы простых и сложных предлогов.
5. Азбука, разрезная азбука, букварь.
6. Пособия для обследования и развития фонематических процессов, формирования
7. «почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок для сравнения (аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва, настольная лампа и солнце, самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка),серии сюжетных картинок (2345), альбом с заданиями на определение уровня логического мышления (Миша ходит в детский сад, а Оля учится в школе Кто из
8. , гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки, обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида, лампа, ракета, лодка),сюжетные картинки, погремушки.
9. дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
10. Зеркала: настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и средние зеркала по количеству детей;
11. Оборудование логопедического кабинета
12. большие и малые, а также раскладные столики, сборные детские пластмассовые домики, палатки и т.п.
13. Игровые наборы для мальчиков, типа мастерской, набора доктора, набора инструментов, набора пожарника и полицейского и т.д.
15. Развивающие и обучающие игры, различные виды домино, головоломок; игры, направленные на развитие интеллектуальных, сенсорных, моторных возможностей детей, а также – на развитие представлений об окружающем мире, на формирование практических и социальных навыков и умений.
16. конструирования, конструкторские наборы (в зависимости от возраста и состояния детей) и т.п.
17. Наборы для песко-аква терапии: столики-ванны для игр с песком и водой, наборы резиновых, пластиковых игрушек, совочки, лопатки, ведерки, грабли и т.п.
18. Компьютерно-аппаратные комплексы для развития моторных возможностей типа с биологической обратной связью с соответствующим лингво-дидактическим обеспечением.
19. Спортивные комплексы (в различной комплектации и модификации);
20. фонтанов, приборов для гидро- и аромотератии и т.д.
21. Панно и приборы, а также настенные модули для сравнения цветов, геометрических форм, величин, развития подвижности рук, развития стереогностического чувства и т.п.
22. Мягкую среду, которая представлена мягкими напольными и настенными покрытиями, пуфиками и подушечками с гранулами, креслами-трансформерами, детским зеркальными уголком на мягкой платформе, пузырьковой колонной, сенсорной тропой, тактильными дорожками для ног, сухим бассейном (с подсветкой или без нее), сухим душем и т.п.
23. В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания среды при условии учета целей и принципов Программы, этиопатогенетической, возрастной и гендерной специфики для реализации основной образовательной программы. В связи с этим РППС (ПРОС), обеспечивающая потребности и нужды детей с ТНР может включать:
24. Организации, прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы),
25. Программа не выдвигает жестких требований к организации РППС и оставляет за Организацией право самостоятельного проектирования развивающей предметно- пространственной среды на основе целей, задач и принципов Программы. При проектировании РППС Организации должна учесть особенности своей образовательной деятельности, социокультурные, экономические и другие условия, требования используемых вариативных образовательных программ, возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и их семей, педагогов и других сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).
26. Организации в целях поддержки индивидуальности ребенка с ТНР.
27. Компьютерно-техническое оснащение Организации может использоваться для различных целей:
28. В Организации должны быть созданы условия для информатизации образовательного процесса.
29. Комната сенсомоторного развития – это среда для развития координационных и сенсорно-перцептивных способностей детей, а также коррекции их нарушений у детей с ТНР. Это среда для взаимодействия, где физическое развитие идет на основе полуфункционального игрового оборудования, позволяющего именно взаимодействовать с ним, а не только выполнять тренировочные физические упражнения различной сложности.
30. движениях и игре в приспособленной, безопасной среде. Поэтому такая среда называется
31. Темная сенсорная комната – это особым образом организованная окружающая среда, наполненная различного рода стимуляторами. Они воздействуют на органы зрения, слуха, обоняния, осязания и др. Мягкая мебель спокойной цветовой гаммы, приглушенный свет, приятные ароматы, успокаивающая музыка – вот те характеристики сенсорной комнаты, которые помогают ребенка с ТНР развить свои сенсорно-перцептивные способности, ощутить уют, комфорт, настроиться на позитивное восприятие и общение с окружающими его людьми.
32. В Организациях создается полифункциональная интерактивная среда. Она требует особой структуризации: оборудования, размещенного в специальных помещениях и различных помещениях Организации. Это могут быть комнаты, залы, холлы, кабинеты и т. п. Независимо от их наполняемости, предметной составляющей и целей работы в них, все эти помещения можно условно назвать сенсорными комнатами.
33. В Организации создаются условия для проведения диагностики состояния здоровья детей с ТНР, медицинских процедур, занятий со специалистами (учителем-логопедом, педагогом-психологом, другими специалистами) с целью проведения коррекционных и профилактических мероприятий.
34. Для этого в групповых и других помещениях должно быть достаточно пространства для свободного передвижения детей, а также выделены помещения или зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др.
35. Для детей с ТНР, имеющими нарушения в координации движений, в Организации должна иметься специально приспособленная мебель, позволяющая заниматься разными видами деятельности, общаться и играть со сверстниками и, соответственно, в помещениях Организации должно быть достаточно места для специального оборудования.
36. музыки; на развитие звуковысотного слуха; на развитие музыко-слуховой памяти; на развитие тембрового слуха; на развитие чувства ритма.
37. Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна обеспечивать условия для художественно-эстетического развития детей. Помещения Организации и прилегающие территории должны быть оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
38. Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для организации с детьми с ТНР познавательных игр, поощряя интерес детей с нарушением речи к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр.
39. Для развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей взрослые создают насыщенную ППРОС, стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами. Поэтому предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации должна обеспечивать условия для познавательно-исследовательского развития детей (выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека, зимний сад, огород, живой уголок и др.).
40. «Азбука железной дороги». Они могут использоваться, исходя из программных задач и содержания по направлению «Безопасное поведение в быту, социуме, природе», а также в различных образовательных областях в игровой деятельности детей.
41. Весьма полезными могут быть также игрушки, отражающие различные моменты окружающей взрослой жизни: куклы в разных костюмах, соответствующих разным ситуациям; атрибуты разных профессий и труда взрослых; модели современных технических средств; игрушечные машинки разных типов и др.
42. «Игрушки-подружки», способные стать любимыми. Таковыми могут стать куклы и животные с привлекательной внешностью и яркой индивидуальностью: плюшевые мишки, киски, собачки, куклы, удобные для действий ребёнка и легко «одушевляемые». Важные особенности такой игрушки (куклы и животного), – незавершённость,
43. Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми – взрослыми и
44. Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в играх с правилами. Для этих видов игр нужны: наборы кукол разного пола и размера; кукольная мебель, посуда, одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и пр.; детали костюма и атрибуты, помогающие принять и удерживать игровую роль; транспортные игрушки; настольно-печатные игры; дидактические игры разных видов, адекватные возрасту
45. Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство должно быть организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях должны находиться оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно- ролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
46. Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста осуществляется главным образом в ведущей деятельности этого периода - игре. Именно в этой деятельности формируются такие важнейшие новообразования дошкольного возраста как воображение, произвольность, самосознание. Кроме того, в дошкольном возрасте начинается активное приобщение детей к жизни общества и формирование таких социально значимых качеств как толерантность. Каждая из этих способностей требует специфических форм игры и, следовательно, определённых игровых материалов.
47. Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в учреждении должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.

48. Кадровые условия реализации Программы

    При работе в группах для детей с ТНР в учреждении должны быть предусмотрены должности педагогов, имеющих соответствующую квалификацию для работы в соответствии со спецификой ограничения здоровья детей с ТНР.Учреждение самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров обеспечивать консультативную поддержку руководящих и педагогических работников по вопросам образования детей, в том числе реализации программам дополнительного образования, адаптивных коррекционно-развивающих программ и программ инклюзивного образования дошкольников. Учреждение осуществляет организационно- методическое сопровождение процесса реализации Программы.
49. В целях эффективной реализации Программы в учреждении создаются условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т. ч. Их дополнительного профессионального образования. Программой предусмотрены различные формы и программы дополнительного профессионального образования, в т. ч. учитывающие особенности реализуемой основной образовательной программы.

50. Материально- техническое обеспечение Программы

    Организация, реализующая Программу, должна обеспечить материально-технические условия, позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить задачи, в т. ч.:
    • осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальной самостоятельной, так и в рамках каждой дошкольной группы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей;
    • организовывать участие родителей воспитанников (законных представителей), педагогических работников и представителей общественности в разработке основной образовательной программы, в создании условий для ее реализации, а также мотивирующей образовательной среды, уклада организации, осуществляющей образовательную деятельность;
    • использовать в образовательном процессе современные образовательные технологии (в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные практики социализации детей);
    • обновлять содержание основной образовательной программы, методики и технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросами воспитанников и их родителей (законных представителей) с учетом особенностей социокультурной среды развития воспитанников и специфики информационной социализации детей;
    • обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого потенциала педагогических, руководящих и иных работников организации, осуществляющей образовательную деятельность, повышения их профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой компетентности и мастерства мотивирования детей;
    • эффективно управлять организацией, осуществляющей образовательную деятельность, с использованием технологий управления проектами и знаниями, управления
    рисками, технологий разрешения конфликтов, информационно- коммуникационных технологий, современных механизмов финансирования. Организация, осуществляющая образовательную деятельность по Программе, должна создать материально-технические условия, обеспечивающие:
    1. возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения Программы;
    2. выполнение Организацией требований:
       • санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
         • к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
         • оборудованию и содержанию территории,
         • помещениям, их оборудованию и содержанию,
         • естественному и искусственному освещению помещений,
         • отоплению и вентиляции,
         • водоснабжению и канализации,
         • организации питания,
         • медицинскому обеспечению,
         • приему детей в организации, осуществляющие образовательнуюдеятельность,
         • организации режима дня,
         • организации физического воспитания,
         • личной гигиене персонала;
       • пожарной безопасности и электробезопасности;
       • охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
    3. возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
    При создании материально-технических условий для детей с ограниченными возможностями здоровья Организация должна учитывать особенности их физического и психофизиологического развития.
    • учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих игр);
    • помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;
    • оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,
    • мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.
    Программа оставляет за Организацией право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы.Программой предусмотрено также использование Организацией обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
51. Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании для организации образовательного процесса с детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья.
52. Организация должна иметь необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников (в т. ч детей с ТНР), педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:

53. Финансовые условия реализации Программы

    Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях, соответствующих предъявляемых к ним требованиям. В свою очередь финансирование реализации образовательной программы дошкольного образования не является самоцелью, а обуславливается именно необходимостью финансирования условий, создаваемых при реализации программы организацией. Именно обеспечение условий, кадровых, предметно- пространственной среды, иных, требуют направленных усилий, связанных с формированием финансовых потоков.
54. Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для детей с тяжелыми нарушениями речи, (далее – Программа) осуществляется в соответствии с потребностями учреждения на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации Программы.

55. Планирование организованной образовательной деятельности для логопедических групп

Ежедневный объѐм непосредственно образовательной деятельности определяется регламентом этой деятельности (расписание), которое ежегодно утверждается директором и принимается на педагогическом совете.

Общий объем учебной нагрузки деятельности детей соответствует требованиям действующих СанПиН.

Режим дня и модель образовательной деятельности строятся с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей логопедической группы, а также решаемых в процессе образовательной деятельности коррекционных и образовательных задач группы.

 

Образовательная область. Направление деятельности	Старшая группа	Подготовитель- ная группа
Речевое развитие. Восприятие художественной литературы	2 – 76	2 – 76
Познавательное развитие. Познавательно- исследовательская, конструктивно-модельная деятельность	2 – 76	2 – 76
Познавательное развитие. Развитие математических представлений	1 – 38	2 – 76
Художественно-эстетическое развитие. Рисование	2 – 76	2 – 76
Художественно-эстетическое развитие. Лепка/аппликация	1 – 38	1 – 38
Художественно-эстетическое развитие. Музыкальное развитие	2 – 76	2 – 76

 

Физическое развитие. Физическая культура	3 – 114 (1 на свежем воздухе)	3 – 114 (1 на свежем воздухе)
Итого в год:	13/494	14/532
Подгрупповое занятие с учителем логопедом	4 - 152	4 - 152

 

Формы и средства организации образовательного процесса

 

Организация детей по реализации и освоению содержания АООП ДО МКДОУ №

20 г. Аши осуществляется в двух основных моделях организации непосредственно образовательной деятельности в образовательном процессе ДОУ:

• Совместной образовательной деятельности взрослого и детей
• Самостоятельной деятельностидетей.Решение образовательных задач в рамках второй модели - самостоятельной деятельности
• Решение образовательных задач в рамках первой модели - совместной деятельности взрослого и детей - осуществляется как в виде непрерывной непосредственно образовательной деятельности.
• осуществляется в ходе выполнения самостоятельных заданий через индивидуальные формы работы в процессе деятельности.
• Непрерывная образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности:
• игровой,
• двигательной,
• коммуникативной,
• продуктивной,
• чтения художественной литературы.

При организации образовательной деятельности специалисты используют различные формы работы с детьми создавая при этом единое коррекционно- образовательное пространство и модель взаимодействия.

Без взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленностивсего образовательно-воспитательного процесса, построения индивидуального образовательного маршрута и преодоления речевой недостаточности удетей.

 

Участники коррекционного процесса

Функции участников в процессе преодоления речевых нарушений у дошкольников

Учитель - логопед

.Изучение уровня речевых, познавательных и индивидуально- личностных особенностей детей, определение основных направлений и содержания работы с каждым ребенком. .Формирование правильного речевого дыхания, чувства ритма и выразительности речи, работа над просодической стороной речи. 3.Коррекциязвукопроизношения. .Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. .Формирование слоговой структуры слова. 6.Формирование послогового чтения. 7.Отработка новых лексико-грамматических категорий. 8.Обучение связной речи. 9.Предупреждение нарушений письма и чтения. 10.Развитие всех психических функций

 

Учитель-дефектолог Воспитатель	1.Осуществление коррекционно-развивающей деятельности. 2.Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме в процессе всех режимных
	моментов. .Систематический контроль за поставленным звуком и грамматической правильностью речи детей в процессе всех режимных моментов. .Отработка грамматических конструкций у детей в ситуации естественного общения. .Формирование связной речи (заучивание стихов, текстов, знакомство с худ. литературой и творчеством детских писателей, работа над пересказом и составление всех видов рассказов). .Закрепление навыков чтения и письма. .Закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию учителя-логопеда. .Развитие речи, внимания, памяти, логического мышления, воображения в игровых упражнениях на правильно произносимом речевом материале.
Инструктор по физической культуре	.Коррекция нарушений осанки, положения стоп, комбинированных дефектов. .Формирование двигательного режима. 3.Текущее обследование. Использование игр и упражнений на развитие общей, мелкой моторики; на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха; Подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков. Праздники – «Уроки здоровья»
Музыкальный руководитель	1.Формирование правильного речевого дыхания, чувства ритма и выразительности речи, работа над просодической стороной речи. 2.Формирование фонематическоговосприятия. 3.Формирование связной речи (игры-драматизации, заучивание стихов, потешек, текстов песен, знакомство с творчеством детских композиторов.
Медицинский работник	1.Консультирование родителей о состоянии здоровья детей. 2.Назначение профилактических мероприятий. 3.Оказание медицинских услуг

 

Родители, семья		.Осуществление коррекционно-развивающей деятельности комплексно, в двух направлениях – коррекционно- педагогическом и лечебно-оздоровительном. .Создание речевой среды в семье в соответствии с возрастом 84 .Систематический контроль за поставленным звуком и грамматической правильностью речи в процессе общения с ребенком в семье. .Отработка грамматических конструкций в ситуации естественного общения. .Формирование связной речи (заучивание стихов, текстов, знакомство с худ. литературой, творчеством детских писателей, работа над пересказом и составление всех видов рассказов). .Закрепление навыков чтения и письма. .Закрепление речевых навыков по заданию учителя-логопеда. ребенка. Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса по текущей лексической теме в процессе общения с ребенком в семье.
	.Развитие речи, внимания, памяти, логического мышления, воображения в игровых упражнениях на правильно произносимом речевом материале. .Консультации врачей и при необходимости проведение курса лечения. .Практическая помощь в развитии у ребенка координации движений и мелкой моторики

 

 

При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР.

На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированны на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико- грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов. Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следующее:

• для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
• звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;
• окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются в строго определенной последовательности.Задача - всесторонняя подготовка ребенка к коррекционной работе:
  • Вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;
  • Развитие психологической базы речи; слухового внимания, памяти, мышления, фонематического восприятия в играх и специального упражнения;
    • Формирование и развитие артикуляционной моторики и уровня минимальной достаточности для постановки звуков; Развитие мелкой моторики, самомассаж пальчиков и кистей рук, овладение комплексами пальчиковой гимнастики;
    • Укрепление физического здоровья (консультации врачей, узких специалистов, общеукрепляющий массаж).

    1. Формирование произносительных умений и навыков.

       Задача:Б) развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически;
       1. Постановка звуков.Подготовительные упражнения:
          • Для свистящих: «Улыбка», «Заборчик», «Лопаточка», «Почистим зубки»,
          • «Футбол», «Фокус», «Желобок»;
          • Для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка»,«Погреем ручки»;
          • «Грибок»,
          • Для сонорных: «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка»,«Барабанщик», «Гармошка», «Пулемет», «Иголочка», «Улыбка»,«Накажем непослушный язык».
          • «Лопаточка»,
          • «Грибок»,
       2. Способ постановки смешанный.
       6. Автоматизация исправленных звуков в слогах:
       в прямых, затем в обратных и со стечением гласных;Р, Р автоматизировать с проторного аналога, параллельно выработать вибрацию.
       1. Автоматизация звуков в предложениях.
       2. Дифференциация звуков:
       4. Автоматизация звуков в спонтанной речи (в диалогической речи, в играх, развлечениях,
       режимных моментах, экскурсиях, в труде).
    2. 3.Автоматизация звуков в словах (в трех позициях)
    3. в обратных слогах, в прямых, со стечением согласных;
    4. В) формирование практических умений и навыков пользования исправленной (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильнойречью.
    5. А) устранение дефектного звукопроизношения;

    6. Совершенствование и развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза параллельно с коррекцией звукопроизношения.

    7. Систематические упражнения на развитие внимания, памяти, мышления.

    8. Формирование грамматического строя речи.

    9. Обогащение, активизация словарного запаса.

    10. Усвоение слов сложной слоговой структуры.

    11. Развитие связной речи.

    12. Обучение грамоте, подготовка к звуко- слоговому анализу.

    Х. Работа над просодическими компонентами речи.

    Итоги коррекционной работы

    
    
    
    
    
    
    

    Диагностические методики	Цикличность
    	дети- логопаты	Все дети детского сада
    «Альбом для логопеда» О. Б. Иншакова «ВЛАДОС», 2012	Сентябрь, май	Сентябрь, май
    Беседы с родителями - сбор анамнеза	Сентябрь	май

    
    

    Мониторинг уровня развития речи
    Старшая/Подготовительная группа
    Дата проведения мониторинга
    	Уровень развития параметров логопедического обследования
    Имя, фамилия ребѐнка	Познавательные процессы	Моторная сфера	Связная речь	Артикуляционный аппарат	Фонематическое восприятие, навык и фонематического анализа и синтеза	Звукороизношение	Слоговая структура	Грамматический	Активный	Итоговый результат
    начало
    конец

    Оценка уровня развития:2 балла – единичные ошибки исправляются с помощью уточняющего вопроса, подсказкой или расширением инструкции.

    В итоге логопедической работы дети должны научиться:

    • понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
    • фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
    • правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
    • пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
    • владеть элементарными навыками пересказа;
    • владеть навыками диалогической речи;
  • 1 балл – большинство заданий не выполняются. 0 баллов – невыполнение задания
  • 2 балла - правильное, самостоятельное выполнение всех заданий.
  • Мониторинг образовательного процесса
• Индивидуальный план коррекционной работы Подготовительный.
• Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.
• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-

ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;
• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоименийи т. д.);
• владеть элементами грамоты: «навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.

 

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

 

Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР

Этапы. Основное содержание. Результат.

Организационный - исходная психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей с нарушениями речи.

Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми. Составление индивидуальных коррекционно-речевых маршрутов помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье.

Составление перспективных планов групповой (подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру речевого нарушения и/или/ уровень речевого развития. Составление планов взаимодействия специалистов ДОУ и родителей ребенка с нарушениями речи.

Основной - решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых (подгрупповых) коррекционных программах.

Психолого-педагогический и логопедический мониторинг.

Согласование, уточнение (при необходимости – корректировка) меры и характера коррекционно-педагогического влияния участников коррекционно- образовательного процесса.

Достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии.

Заключительный - Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно- речевой работы ребенком (группой детей).

Определение дальнейших образовательных(коррекционно-образовательных) перспектив выпускников группы для детей с нарушениями речи. Решение о прекращении логопедической работы с ребенком (группой), изменение ее характера или корректировка индивидуальных и групповых(подгрупповых) программ и продолжение логопедической работы.

 

Планирование занятий с детьми, имеющими нарушения речи 5-7-го года жизни разделено на 3 периода обучения:

1. период – вторая половина сентября - октябрь – ноябрь 12 недель, 48 занятий – 4 занятия в неделю.
2. период – декабрь – февраль 11 недель, 44 занятия – 4 занятия в неделю. III период – март – первая половина мая 11 недель, 44 занятий – 4 занятия в неделю.

 

Всего 136 занятий в год .

Форма организации обучения – подгрупповая и индивидуальная.

Фронтальные (подгрупповые) занятия

Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения до 6 человек, периодичность занятий – 4 раза в неделю, 30 минут для детей подготовительного возраста, 25 минут для детей старшего возраста.

Занятия с детьми проводятся в дневное время. Продолжительность занятий с детьми 2 года.

Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы.

На этих занятиях дети должны научиться адекватно, оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения.

Индивидуальные занятия.

Продолжительность занятий с детьми 2 года. Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей.

Продолжительность индивидуальных занятий 15 минут 2-3 раза в неделю.

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребѐнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции. На данных занятиях дошкольник овладевает правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребѐнок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.

Учебный план.

Организация образовательного процесса в группах регламентируется учебным планом учреждения, учитывающим особенности психофизического развития воспитанников с ОНР, разрабатываемым и утверждаемым учреждением самостоятельно.

Учебный план составлен на основе Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений, программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Учебный план учреждения соответствует общедидактическим принципам, обеспечивающим всестороннее развитие и успешную подготовку детей с ОВЗ к обучению в школе.

Учебным планом обеспечивается непрерывность и преемственность дошкольного и начального образования.

Основными задачами учебного плана являются

Реализация адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования, разработанной в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования.

Регулирование объема нагрузки в непосредственно образовательной деятельности. Обеспечение коррекционной работы в группах для детей с ТНР.

Настоящий учебный план регламентирует организацию непосредственно образовательной деятельности.

Содержание образовательного процесса включает совокупность образовательных областей:

• социально-коммуникативное развитие;
  • познавательное развитие;
  • речевое развитие;
  • художественно-эстетическое развитие;
  • физическое развитие.

Учебный план предусматривает определѐнное количество периодов непосредственно образовательной деятельности и недельную часовую нагрузку в соответствии с возрастной группой.

 

Циклограмма работы учителя – логопеда Нагрузка: 0,5 ставка: 10 часов в неделю

 

Дни недели	Рабочий день	Содержание работы	Кол-во часов в день
Понедельник	8.30 – 13.30	8.30 – 9.00 - работа с документами 9.00 – 9.25 - 1-е подгрупповое занятие 9.25 – 9.50 – 2-е подгрупповое занятие 10.00 – 12.20 – индивидуальные занятия 12.20. – 13.00 – работа с документами 13.00.-13.30- консультационная работа	5 часов
Пятница	8.30 – 13.30	8.30 – 9.00 - работа с документами 9.00 – 9.25 - 1-е подгрупповое занятие 9.25 – 9.50 – 2-е подгрупповое занятие 10.00 – 12.30 – индивидуальные занятия 12.30. – 12.30 – работа с документами 12.30 – 12.30– работа с документами 13.00-13.30- консультационная работа	5 часов

 

 

Календарь тематических недель логопедическая группа

 

 

1-я неделя сентября 2-я неделя сентября 3-я неделя сентября 4-я неделя сентября 1-я неделя октября 2-я неделя октября 3-я неделя октября 4-я неделя октября 1-я неделя ноября 2-я неделя ноября 3-я неделя ноября 4-я неделя ноября 1-я неделя декабря 2-я неделя декабря 3-я неделя декабря 4-я неделя декабря 1-я неделя января 2-я неделя января 3-я неделя января 4-я неделя января -я неделя февраля -я неделя февраля	Мониторинг Мониторинг «Осень» «Признаки осени.» «Осень. Деревья осенью» «Огород. Овощи» «Сад. Фрукты. Я вырасту здоровым» «Лес. Грибы и лесные ягоды» «День народного единства» «Наш детский сад» «Одежда. Обувь» «Посуда» «Зима. Зимующие птицы» «Домашние животные и их детѐныши зимой» «Дикие животные и их детѐныши зимой» «Зима. Новогодний праздник» Каникулы «Мебель» «Грузовой и пассажирский транспорт» «Профессии на транспорте» «Детский сад. Профессии»   «Ателье. Закройщица»
3-я неделя февраля	«Наша армия. День Защитника Отечества»
4-я неделя февраля	«Стройка. Профессии строителей»
1-я неделя марта	«Весна. Приметы весны»
2-я неделя марта	«8 марта – Мамин праздник»
3-я неделя марта	«Перелѐтные и зимующие птицы»
4-я неделя марта	«Моя семья. Наш город»
1-я неделя апреля	«Весенние работы на селе»
2-я неделя апреля	«Космос»
3-я неделя апреля	«Откуда хлеб пришѐл?»
4-я неделя апреля	«Почта»
1-я неделя мая	«Праздник весны и труда»
2-я неделя мая	«День Победы»
3-я неделя мая	Мониторинг
4-я неделя мая	Мониторинг

 

3.7. Режим дня и распрядок

Программа оставляет за учреждением право на самостоятельное определение режима и распорядка дня, устанавливаемых с учетом условий реализации программы, потребностей участников образовательных отношений, особенностей реализуемых авторских вариативных образовательных программ, в т. ч.программ дополнительного образования дошкольников и других особенностей образовательной деятельности, а также санитарно-эпидемиологических требований

Необходимость начала систематических логопедических занятий с детьми 3-хлетнего возраста диктуется возможностью компенсации дефекта в наиболее ранний период развития ребёнка.

Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей данной категории, режим дня и занятий в этой группе составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально эффективно осуществлять коррекционно-воспитательное воздействие, а, с другой – создавать наиболее оптимальные условия для сохранения и развития здоровья детей.

Первоначальные логопедические занятия проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что дети с первым уровнем речевого развития не в полном объёме владеют пониманием речи, они усваивают инструкции, обращённые только лично к ним, у них снижены работоспособность, объём внимания и памяти. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.

Режим дня в логопедической группе.

Холодный период

7.00 – 8.20	Подъем (прием) , игры, общение, утренняя гимнастика
8.20 – 8.50	завтрак
8.50 – 9.00	свободное общение, подготовка к занятиям
9.00 – 10.00	образовательная деятельность (общая длительность, включая перерыв)
10.00- 10.20	Второй завтрак
10.20 – 12.20	прогулка
12.20 – 12.50	обед
13.00 – 15.00	сон
15.00 – 15.20	подъем, воздушные, водные процедуры
15.30– 16.00	полдник
16.00 – 16.20	образовательная деятельность (3 раза в неделю), кружковая деятельность (2 раза в неделю)
16.40 – 18.00	Прогулка
18.30 – 19.00	Ужин
19.00-20.30	игры, самостоятельная деятельность, общение по интересам, досуги
20.30-21.00	Подготовка ко сну
21.00-7.00	Сон

Теплый период

 

7.00 – 8.20	утренняя гимнастика
8.30 – 8.50	завтрак
9.00 – 11.00	прогулка
11.00 - 11.15	Второй завтрак
11.20-12.20	Свободная деятельность
12.20 - 12.50	обед
13.00 - 15.00	сон
15.00 15.20	подъем, воздушные, водные процедуры
15.30–16.00	полдник
16.00 17.00	игры, самостоятельная деятельность
17.00-18.20	Прогулка
18.30– 19.00	ужин
19.10 – 20.20	самостоятельная деятельность (на воздухе)
20.30 – 21.00	Подготовка ко сну
21.00-7.00	Сон

1. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы

   Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и развитии Программы будут включать:
   • предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном
   • виде;
   • предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и
   • комментировать ее положения на открытых научных, экспертных и профессионально- педагогических семинарах, научно-практических конференциях;
   • предоставление возможности апробирования Программы, в т. ч. ее отдельных положений, а также совместной реализации с вариативными образовательными программами на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих в образовательной деятельности и обсуждения результатов апробирования с Участниками совершенствования Программы.

2. Перечень нормативных и нормативно- методических документов

   1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
      1. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».
      2. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726- р о Концепции дополнительного образования детей.
      3. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.[Электронный ресурс].─ Режим доступа:http://g>overnment.ru/docs/18312/.
      4. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
      5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от6 октября 2009 г. № 373 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 22 декабря 2009 г., регистрационный
      6. № 15785).
      7. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
   2. 2 .Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..

3. Перечень литературных источников

Арушанова А. Г., Рычагова Е. С. Речевые игры. — М.: Карапуз, 2003.

Бабина Г. В., Сафонкина Н. Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи (методическое пособие, альбом для обследования восприятия и произнесения слов, картинный материал для проведения игр) — М., 2005.

Баряева Л. Б. Математические представления дошкольников с тяжелыми нарушениями речи: экспериментальное исследование. Монография. – М.: ПАРАДИГМА, 2015.

Баряева Л. Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.

Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.

Бойкова С.В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей 5−7 лет. — СПб.: КАРО, 2010.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.

Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М., 2002.

Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников.

— СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.

Демидова Н.М. Времена года в картинках и заданиях для развития ума и внимания. — М.: ДРОФА, 2008.

Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1998.

Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого- педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2004.

Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г. Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000. Кичигина О.В. Рабочая программа учителя-логопеда дошкольной образовательной организации. – М.: УМЦ «Добрый мир», 2015.

Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. — М.: ВЛАДОС, 2003.

Ковалец И.В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части суток.

— М.: ВЛАДОС, 2007.

Козлова В.А. Ориентировка во времени: Рабочая тетрадь для занятий с детьми дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2010.

Кондратьева С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011.

Кондратьева С.Ю., Лебедева Н.В. Учимся считать вместе (Профилактика дискалькулии у дошкольников). – СПб., 2014.

Кондратьева С.Ю., Рысина И.В. Методика исследования уровня развития счетных навыков у детей старшего дошкольного возраста (выявление предрасположенности к дискалькулии). – СПб., 2015.

Кондратьева С.Ю., Федотова Л.В. Готовимся считать правильно. Развитие математических способностей у старших дошкольников. Рабочая тетрадь. – СПБ.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.

Кондратьева С.Ю., Федотова Л.В. Счет и сравнение чисел в пределах десяти. Развитие математических способностей у старших дошкольников. Рабочая тетрадь. – СПБ.:

ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.

Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г. Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.

Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 3+ —СПб: Литера, 2012.

Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 4+ —СПб: Литера, 2012. Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 5+ —СПб: Литера, 2013. Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 6+ — СПб: Литера, 2013.

Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! Пособие по логопедии для детей и родителей. — СПб.: Литера, 2005. И др. пособия автора.

Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб., 2006.

Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.

Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.

Левина Р. Е. Нарушение слоговой структуры у детей // Р. Е. Левина. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005.

Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968.

Левченко И.Ю., Дубровина Т.И. Дети с общим недоразвитием речи: Развитие памяти.

– М.: Национальный книжный центр, 2016.

Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи / Под. ред. Л. С. Волковой. — М., 2003.

Лопатина Л. В. Логопедическая работа по коррекции стертой дизартрии у дошкольников. Монография. – М.: УМЦ

«Добрый мир», 20115.

Лопатина Л. В., Ковалева М.В. Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у детей-сирот. – М.:

Парадигма, 2013.

Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.

Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.

Новиковская О.А. Ниткография. Конспекты занятий по развитию пальчиковой моторики и речи (от 3 до 7 лет). — СПб.: Паритет, 2008.

Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском саду. — СПб.: КАРО, 2006.

Овчинникова Т.С. Логопедические распевки. —СПб, КАРО, 2006.

Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения с речью и музыкой в логопедическом детском саду. —СПб.: КАРО, 2006.

Овчинникова Т.С. Пять шагов на пути к «правильной речи»: Приложение к учебно- методическому пособию «Вокально-коррекционный коллаж». — СПб.: Союз художников, 2012.

Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т. В. Волосовец.

• М.: В. Секачев,2007.Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной.
• Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. — СПб, 2008.
• М.: Академия, 2004.

Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика. — М.: Астрель-АСТ, 2001. Светлова И. Е. Развиваем мелкую моторику. — М.: Эксто-Пресс, 2001. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М.: Педагогика, 1994.

Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. — М.: Академия, 2000.

Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И. Лубовского. — М.: Академия, 2004.

Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б. Баряевой, И. Г. Вечкановой. — СПб.: КАРО, 2009.

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.

Монография.– М., 2000.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2009.

Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М., 2005.

Фребель Ф. Будем жить для своих детей / Сост., предисл. Л. М. Волобуева. — М.: Карапуз, 2001.

Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. —М.: ВЛАДОС, 2000.

Шангина И. И. Русские дети и их игры. — СПб.: Искусство, 2000.

Шуленко Е. Е. Занимательные росчерки: Рабочая тетрадь для обучения письму детей 5–7 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.

Шуленко Е. Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму, счету.

— М.: Мозаика-Синтез, 2001.

Краткая презентация адаптированной основной образовательной программы ГКУСО РО Мясниковского центра помощи детям

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи государственного казенного учреждения социального обслуживания Ростовской области центра помощи детям, оставшимся без попечения родителей, «Мясниковский центр помощи детям с ограниченными возможностями здоровья». является нормативно-управленческим документом, обосновывающим выбор цели, содержания, применяемых методик и технологий, форм организации образовательного процесса в ДОО. Она представляет собой модель процесса обучения детей в каждом возрастном периоде, обеспечивающую достижение воспитанниками психологической готовности к обучению в школе.

Нормативно-правовой базой для разработки Программы является:

-Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1155 от 17 октября 2013 года «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»);
• Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014 г. «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»);
• Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации № 8 от 09.02 2015 г. «Об утверждении СанПиН 2.43259-15);
• Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 07.06.2013 г.

№ ИР-535\07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».

АООП для детей с ТНР — это комплексная программа по оказанию помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (тяжелые нарушениями речи) в освоении основной образовательной программы дошкольного образования. Программой предусматривается коррекция недостатков в речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности.

АООП для детей с ТНР разработана в соответствии с требованиями

• Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее – ФГОС ДО),
• с учетом
• Комплексной образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи).Программа может корректироваться в связи с изменениями: нормативно-правовой базы учреждения, образовательного запроса родителей, возраста детей в группах, выходом примерных

основных образовательных программ.

 

АООП ДОУ соответствует возрастным группам:

 

-ранний возраст с 1 года до 3 лет

• старший дошкольный возраст - от 5 до 6 лет.
• подготовительный дошкольный возраст - от 6 до 7 лет.

  Задачи Программы:

• Цель Программы: построение системы работы в группах комбинированной направленности для детей с тяжѐлыми нарушениями речи (ОНР) в возрасте с 5 до 7 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов ДОУ и родителей дошкольников. Освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программ, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей , социальной адаптации.
• способствовать общему развитию дошкольников с ТНР, коррекции их речевого и психофизического развития, подготовке к обучению вшколе;
• -способствовать овладению детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты;
• создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
• обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;
• способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

Конкретные задачи коррекционно-развивающей работы обозначены в разделах Программы, их решение возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных требований. Ответственность за реализацию Программы полностью лежит на администрации дошкольной организации, ПМПК, родителях (законных представителях).

Приоритетное направление деятельности образовательной организации по реализации Программы: оказание квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с тяжѐлыми нарушениями речи, обеспечение равных стартовых возможностей для успешного обучения выпускников ДОО в школе.

Решение данных задач позволяет сформировать у дошкольников с ОНР психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей образовательную программу или адаптированную образовательную программу для детей с ограниченными возможностями здоровья, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания

Система коррекционно-развивающей работы базируется на следующих

общедидактических принципах:

• принцип целенаправленности педагогического процесса;
• принцип целостности и системности педагогическогопроцесса;
• принцип гуманистической направленности педагогического процесса и уважения к личности ребѐнка;
• принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе.
• Исходя из ФГОС ДО, в программе учитываются:
• индивидуальные потребности ребенка с ОНР, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее - особые образовательные потребности);
• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
• построение образовательной деятельности на основе
• индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;
• возможности освоения ребенком с ОНР программы на разных этапах ее реализации;
• специальные условия для получения образования детьми с ОНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.
• Программа строится на основе принципов дошкольного образования:
• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• сотрудничество организации с семьями;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
• учет этнокультурной ситуации развития детей;
• принцип развивающего образования, реализующийся через деятельность
• каждого ребенка в зоне его ближайшего развития;
• соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности, то есть достижение поставленных целей и решение задач только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму»;
• принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
• комплексно-тематический принцип построения образовательногопроцесса;
• построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми;
• принцип непрерывности образования. Приоритетом с точки зрения непрерывности образования является обеспечение к концу дошкольного детства такого уровня развития каждого ребенка, который позволит ему быть успешным при обучении по программам начальной школы;
• принцип преемственности требует не только и не столько овладения детьми определенным объемом информации, знаний, сколько формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью – любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности и др.;
• принцип системности. Программа представляет собой целостную систему высокого уровня: все компоненты в ней взаимосвязаны и взаимозависимы;
• принцип научной обоснованности и практической применимости (содержание программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики);
• единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольников.

Главная идея заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей. Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач обеспечивается благодаря комплексному подходу и тесной взаимосвязи работы специалистов педагогического и медицинского профилей.

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи включает 3 основных раздела:

• целевой

• содержательный

• организационный

Целевой раздел включает в себя: пояснительную записку, цели, задачи программы, принципы, и подходы к ее формированию, характеристики, значимые для разработки программы, в т.ч. характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ТНР, а также планируемые результаты освоения программы (в виде целевых ориентиров).

Содержательный раздел представляет общее содержание Программы, обеспечивающий полноценное развитие детей, в который входит:

- описание образовательной деятельности в ДОУ в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях;

-описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации с учетом возрастных особенностей;

-описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции детей с ОВЗ. Так же в содержательном разделе представлены особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников.

Организационный раздел содержит описание материально-технического обеспечения Программы, обеспечение методическими материалами и средствами обучения и воспитания, распорядок и режим дня, особенности организации предметно- пространственной среды.

В этот раздел входит перечень необходимых материалов для организации коррекционной работы для получения образования детьми с ТНР. В данном направлении используются специальные методические пособия и дидактические материалы.

Основные подходы к организации коррекционной работы:

• построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми с учѐтом выраженности отклонений в развитии;
• системный подход к организации коррекционно-развивающей работы;
• преемственность всех этапов коррекционно-развивающей работы: диагностического, отборочного, содержательного, организационного, мониторингового. отборочного, содержательного, организационного, мониторингового. отборочного, содержательного, организационного, мониторингового.