АООП для детей с интеллектуальной недостаточностью

Принято Утверждаю

Педагогическим советом директор ГКУСО РО

Протокол № 4 от_23.08.2019 Мясниковского центра помощи детям

Н.М. Берекчиян

Приказ №

_ от 30.08.2019

Подписано цифровой подписью: Берекчиян Нина Михайловна Дата: 2021.03.24

17:13:14 +03'00'

Адаптированная основная образовательная программа для детей дошкольного возраста с

интеллектуальной недостаточностью государственного казенного учреждения социального обслуживания Ростовской области центра помощи детям, оставшимся без попечения родителей, «Мясниковский центр помощи детям с ограниченными возможностями здоровья».

СОДЕРЖАНИЕ

Введение	5
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ	6
Обязательная часть	6
1.1. Пояснительная записка	6
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы	7
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы	8
1.1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью и с задержкой психического развития	11
1.2. Планируемые результаты освоения Программы	14
Целевые ориентиры освоения Программы детьми с умственной отсталостью на этапе завершения уровня дошкольного образования	14
1.3. Оценка качества образовательной деятельности по Программе	15
Часть, формируемая участниками образовательных отношений	18
1.4. Целевые ориентиры реализации части, формируемой участниками образовательных отношений с детьми с отсталостью	18
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ	18
2.1. Общая характеристика раздела	18
Обязательная часть	24
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях	24
2.2.1. Общие вопросы	24
2.2.2. Социально-коммуникативное развитие	25
2.2.3. Познавательное развитие	27
Организация и задачи деятельности по реализации образовательной области с детьми с задержкой психического развития и с легкой умственной отсталостью	27
2.2.4. Речевое развитие Организация и задачи деятельности по реализации образовательной области с детьми с задержкой психического развития и с легкой умственной отсталостью	37
2.2.5. Художественно-эстетическое развитие Организация и задачи деятельности по реализации образовательной области с детьми с умственной отсталостью	43
2.2.6. Физическое развитие Организация и задачи деятельности по реализации образовательной области с детьми с умственной отсталостью	53
2.2.7. Раздел «Здоровье»	58

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми	63
2.4. Программа коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (с проблемами интеллектуального развития)	67
2.4.1. Специальные условия для получения образования детьми с интеллектуальной недостаточностью	67
2.4.2. Общая характеристика коррекционно-развивающей работы	68
2.4.3. Организация коррекционно-развивающей работы	71
Направления коррекционной работы	71
Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка	72
Коррекционная работа в образовательном процессе	73
Логопедическое сопровождение развития ребенка (логопедическая работа)	75
Психологическое сопровождение развития ребенка	77
Часть, формируемая участниками образовательных отношений	79
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ	86
Обязательная часть	86
3.1. Психолого-педагогические условия развития ребенка с проблемами интеллектуального развития в учреждении	86
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды	88
Общая характеристика развивающей предметно-пространственной среды	88
3.2.2. Методическое обеспечение, оборудование и материалы для реализации образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»	91
3.2.3. Методическое обеспечение, оборудование и материалы для реализации образовательной области «Познавательное развитие»	94
3.2.4. Методическое обеспечение, оборудование и материалы для реализации образовательной области «Речевое развитие»	97
3.2.5. Методическое обеспечение, оборудование и материалы для реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»	99
3.2.6. Методическое обеспечение, оборудование и материалы для реализации образовательной области «Физическая культура»	101
3.3. Кадровые условия реализации Программы	103
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы	104
3.5. Финансовые условия реализации Программы	106
3.6. Планирование образовательной деятельности	107
3.7. Организация режима пребывания детей в учреждении	108

3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов	110
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов	111
3.10. Перечень литературных источников	113
Часть, формируемая участниками образовательных отношений	119
4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ	119
Текст краткой презентации Программы	119
Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Государственное казенное учреждение социального обслуживания Ростовской области центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей,

«Мясниковский центр помощи детям с ограниченными возможностями здоровья». (далее учреждение) осуществляет деятельность с целью предоставления дошкольного образования по адаптированной образовательной программе дошкольного образования, для детей с интеллектуальной недостаточностью. В своей деятельности учреждение руководствуется федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями Правительства Российской Федерации и Ростовской области, решениями вышестоящих органов управления образованием, Федеральным государственным стандартом дошкольного образования (далее ФГОС ДО), Уставом учреждения и др При создании Программы учитывалось, что ее содержание должно обеспечивать возможность решения всех обозначенных задач.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
1. Пояснительная записка.
  Адаптированная основная общеобразовательная программа дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (с интеллектуальной недостаточностью) является нормативно-управленческим документом учреждения, характеризующим специфику содержания образования и особенности организации учебно- воспитательного процесса. Программа разработана на основе:
  - Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";
  - Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования".
  - Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 г . №1014 « Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам- образовательным программам дошкольного образования»
  - Программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью « Диагностика- развитие-коррекция» Авт.кол Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин,Н.Д.Соколова-СПб.:Изд ЦДК проф Баряевой,2012.Теоретические основы Программы составляют современные научные положения, разработанные в отечественной общей и специальной педагогике и психологии: об общности основных закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и развития, о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении деятельности в развитии, о значении таких социальных факторов как воспитание, обучение и развитие в психическом развитии ребенка с ОВЗ и т. д.В учреждении воспитываются дети в возрасте с 1 года до 8 лет с интеллектуальной недостаточностью и тяжелыми нарушениями речи. Эти дети входят в разные клинические группы, поэтому они очень разнообразны по своим психическим проявлениям, но мало изучены с точки зрения возрастной дифференциации. В связи с этим на основе имеющихся данных и опыта
    1. Цели и задачи реализации ПрограммыПрограмма, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, учитывает разнообразие мировоззренческих подходов, способствует реализации права детей дошкольного возраста на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка с интеллектуальной недостаточностью, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
      - охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия, коррекция недостатков их психомоторного и социально- личностного развития;
      - обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса с учетом типологических и индивидуальных образовательных потребностей;
    2. Цель Программы достигается через решение следующих задач:
    3. Целью Программы является обеспечение организации коррекционно- образовательного процесса, который в максимальной мере учитывает общие и специфические образовательные потребности разных групп детей с интеллектуальной недостаточностью и обеспечивает создание необходимых условий для их психомоторного развития, позитивной социализации и личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту и возможностям видах деятельности.
  - собственных наблюдений, в рамках настоящей программы представлена характеристика развития детей 1-3 года;3-5лет; 5-7;
  - Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся в учреждении:
  - Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (с интеллектуальной недостаточностью) и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей.
  - обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее - преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования детей с ОВЗ);
  - создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными, типологическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
  - объединение обучения, воспитания и коррекционной работы в целостный коррекционно-образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества, учета особых образовательных потребностей дошкольников с интеллектуальными нарушениями;
  - формирование общей культуры личности детей с интеллектуальными нарушениями, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности с учетом особых образовательных потребностей;
  - обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом особых образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей с проблемами интеллектуального развития;
  - формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, типологическим, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с проблемами интеллектуального развития;
  Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе Программы, обеспечивается осуществлением комплексного подхода в организации образовательной деятельности, тесной взаимосвязью в работе всех специалистов (учителя- дефектолога, воспитателей, учителя-логопеда, педагога- психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре) учреждения в реализации Программы.
  1. Принципы и подходы к формированию ПрограммыВ соответствии с требованиями ФГОС ДО Программа построена на основе следующих принципов:
    - Принцип уважения личности ребенка. Принцип предполагает принятие ребенка как развивающейся личности и веру в возможности его развития независимо от степени выраженности интеллектуальной недостаточности..- Принцип приобщения детей с интеллектуальными нарушениями к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства. Культурологический подход к отбору содержания дошкольного образования обеспечивает в Программе комплексность содержания образования, взаимосвязь всех его компонентов. В ней с точки зрения современных достижений науки и практики отражена система к коррекционно-образовательного процесса детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, определены пути, организационные формы, содержание и основные способы взаимодействия взрослого и ребенка в целях максимального восстановления нарушенной целостности развития, обеспечения социализации дошкольников и их интеграции в общество.
    - Принцип сохранения уникальности и самоценности детства, понимания детства как периода жизни особо значимого для коррекции недостатков в развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Обеспечивает полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития.
    - Принцип развивающего образования, целью которого является разностороннее развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями.«очеловечивания», то есть периодом овладения необходимыми родовыми человеческими признаками: речью как средством коммуникации, специфическими формами поведения, готовностью к продуктивным видам деятельности.
    - Теоретическую базу реализации этого принципа составляют идеи основоположников современной отечественной психологии Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и их последователей. Дошкольный возраст рассматривается как особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека - период фактического формирования будущей личности (А. Н. Леонтьев), как время активного познания окружающего предметного и социального мира, человеческих отношений, осознания себя в этом мире, и построения собственной системы отношений с ним. Именно первые семь лет жизни А. Н. Леонтьев называл периодом
    - Принцип учета типологических и индивидуальных потребностей детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями, связанных с их жизненной ситуацией, состоянием здоровья, возможностями развития, определяющих особые условия получения ими образования (далее — особые образовательные потребности) при отборе содержания и организации коррекционно-образовательного процесса. Программа учитывает типологические особенности моторного, эмоционального, сенсорного, умственного, речевого, эстетического и социально-личностного развития детей с интеллектуальной недостаточностью, ведущиемотивы и потребности дошкольников, характер ведущей деятельности, тип общения и его мотивы, социальную ситуацию развития детей. Предусматривает построение образовательной деятельности на основе учета индивидуальных и типологических особенностей и возможностей развития каждого ребенка, при которой обеспечиваются условия для проявления активности в разных видах деятельности.
      - Принцип учета значения и возрастной адекватности дошкольного образования. Предусматривает соответствие условий, требований, методов возрасту
      - и особенностям развития для становления личности ребенка с проблемами интеллектуального развития.
      - Принцип дифференцированного подхода к определению содержания образования детей с проблемами интеллектуального развития (детей с легкой умственной отсталостью и детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью). Учитывая существенные различия в возможностях развития дошкольников, в Программе дифференцированно представлено содержание образования для каждой из этих групп дошкольников. Это позволяет предоставить детям возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.
    - - Принцип ориентации на социальные факторы психического развития ребенка. Известно, что психическое развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью гораздо больше зависит от педагогических условий, в которых он находится, нежели развитие детей в норме (Л.С.Выготский, Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, А.А.Катаева, А.Зарин, Н.Г.Морозова, Ю.В.Нефедова, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.). В Программе отражены современные взгляды на возможности психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях специально организованной комплексной системы коррекционно- образовательной работы как специфического явления в деятельности дошкольного образовательного учреждения. Авторы придерживаются оптимистической идеи, высказанной Л. С. Выготским, о том, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью способен воспринимать и понимать окружающий мир и адекватно своим возможностям функционировать в нем. Это возможно при наличии индивидуально ориентированной и своевременно оказанной коррекционно- развивающей помощи, ведущим элементом которой является специально организованное обучение.
    - Принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, признания ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.- Принцип сотрудничества образовательной организации с семьями воспитанников. Предполагает организацию взаимодействия с семьями с целью их привлечения к участию в коррекционно-образовательном процессе и формировании у родителей ответственности за успешность развития ребенка.
    - - Принцип поддержки инициативы детей с интеллектуальными нарушениями в различных видах деятельности. Программа предусматривает обеспечение их активности и самостоятельности в доступной деятельности, использование деятельности как действенного средства активации познавательной, эмоционально- волевой и двигательной сферы, социального развития.
    - Принцип полноты содержания и интеграции отдельных образовательных областей. Предполагает в плане отбора содержания и организации образовательной деятельности обеспечение всестороннего развития каждого ребенка (социально- коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического). Распределение содержания по образовательным областям не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. В организации образовательной деятельности применяются комплексные занятия, которые соответствуют специфике психического развития и деятельности детей дошкольного возраста с проблемами интеллектуального развития.
    - Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы. Предполагает ориентацию Программы на реализацию заданных в ФГОС ДО инвариантных ценностей и ориентиров. При этом, при создании Программы с учетом особенностей развития воспитанников, их образовательных потребностей осуществляется отбор способов и средств ее реализации.
    - деятельностный подход к формированию психических новообразований определенного возрастного периода (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
    - комплексный и системный подход к процессу формирования личности ребенка с проблемами в развитии (А.Н.Граборов, В.П.Кащенко, Н.Н.Малофеев, Л.И.Плаксина идр.);
    - культурологический подход к определению содержания образования (В.В.Краевский, Л.Б.Баряева, О,П.Гаврилушкина, А.Зарин, Н.Д.Соколова и
    - др.А.В.Усова и др.);
    - индивидуальный и дифференцированный подход в образовании детей с проблемами интеллектуального развития (А.Н.Граборов, Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, А.Зарин, Н.Д.Соколова и др.);
    - учение об общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский);
    - учение об уровнях психического развития ребенка — уровне актуального развития и
    - «зоне ближайшего развития» (Л.С.Выготский), на расширение которой ориентирован весь коррекционно-образовательный процесс;
    - учение о синкретичности психомоторного развития на первых этапах онтогенеза и психомоторике как единстве двигательного, познавательного и эмоционального ее компонентов (Е.А.Аркин, П.Ф.Вэдэзи, А.В.Запорожец, М.М.Кольцова, Р.Р.Фьэлл, Н.М.Щелов
    - положение о коррекционной направленности педагогического процесса в дошкольных учреждениях для детей с интеллектуальной недостаточностью (Л. Б . Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. А. Катаева, А. Зарин, Н. Г. Морозова, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева и др.).
  2. Методологическую основу разработки Программы составили:
  4. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью‌
    Кроме того, их движения, как правило, отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют ими. У них нет не только ориентировки типа: “что с этим можно делать?”, но и более простой ориентировки типа: “что это?” В других случаях, у детей третьего года жизни появляются манипуляции предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями (стучит ложкой по столу, бросает машинку, куклу и т.д.).неадекватные действия – все это черты, отличающие деятельность умственно отсталого ребенка раннего возраста от деятельности нормально развивающегося.Отставание в развитии речи начинается у таких детей с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как интерес к окружающему, эмоционально-волевая сфера, в частности эмоциональное общение со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.Возраст 3-5 летДети проявляют или крайне низкую, или чрезмерно высокую хаотичную двигательную активность. У владеющих ходьбой детей походка является неуверенной, неустойчивой, шаркающей, неритмичной. Большинство детей передвигаются семенящим шагом, с опущенной головой и плечами, нередко с трудом сохраняют равновесие из-за выраженных проблем в координации движений. Прыжки у детей не сформированы. Они не могут самостоятельно оторваться от пола. Делают это только при поддержке взрослого. Бег также не сформирован и скорее напоминает ходьбу мелким семенящим шагом. При ходьбе, попытках бега и прыжков дошкольники излишне напрягают мускулатуру всего тела, чрезмерно размахивают руками, плохо координируют движения рук и ног. Перемещаться вНовые действия способны выполнять только вместе со взрослым, знакомые – по подражанию. Эмоциональные реакции часто неадекватны и по силе, и по способам выражения. Дети проявляют склонность к «застреванию» на эмоциональных состояниях.Новая обстановка, игрушки у многих детей почти не вызывают эмоциональных реакций. Редко возникает или совсем не возникает желание продуктивно взаимодействовать как с детьми, так и со взрослыми. Обычно они бывают пассивными, и их действия полностью подчинены указаниям взрослого.понимают трудности и переживания сверстников. Потребности в общении со взрослыми не проявляют, сверстники интереса не взывают. Реагируют на инициативу взрослого привлечь к совместной деятельности по-разному: одни активно негативируют, другие пассивно подчиняются.При поступлении в учреждение дети не знают названия предметов, их функционального назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию и использованию. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, часто неспецифических (постукивание и бросание предметов на пол и т.п.). Не владеют навыками самообслуживания, и культурно- гигиеническими навыками, не умеют играть, не понимают смысла рисования и конструирования.Возраст 5-7 летЭмоциональные реакции часто имеют неадекватный характер, не соответствуют окружающей обстановке и по силе, и по способам выражения. Дети проявляют склонность к «застреванию» на эмоциональных состояниях.К 7 годам некоторые способны без помощи взрослого найти себе занятие – действовать с игрушками, вступать друг с другом в общение. Проявляют неглубокий неустойчивый интерес к окружающей обстановке, сверстникам и взрослым, вступают во взаимодействие, если этот интерес поддерживается окружающими. Принимают предложение взрослого участвовать в совместной деятельности. Способны участвовать в организованной взрослым деятельности индивидуально или в подгруппе из 2-3 человек.Владеют элементарными действиями с предметами, необходимыми дляПрограмма строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов и функций.Для методического обеспечения реализации Программы разрабатывается учебно- методический комплекс.
    - ребенок имеет опыт участия в доступных видах театрализованной деятельности (имитационные, отобразительные игры), под руководством взрослого использует отдельные игровые действия в совместной деятельности со взрослым и со сверстником;
    - ребенок понимает основные эмоции, проявляет их преимущественно адекватно ситуации, используя невербальные и/или вербальные средства;
    - ребенок понимает основные эмоциональные состояния взрослых и сверстников, адекватно на них реагирует при поддержке взрослого, проявляя сочувствие, сострадание, сопереживание.
    - ребенок имеет элементарные представления о себе;
    - ребенок ориентируется при поддержке взрослого в окружающей действительности на основе элементарных представлений об окружающем мире, владеет элементарными навыками безопасного поведения в быту;
    - ребенок при поддержке взрослого по образцу выполняет выразительные имитационные движения в процессе игр;
    - ребенок владеет элементарной ориентировкой в пространстве, умеет использовать пространство в процессе деятельности ;
    - ребенок способен вести диалог со сверстником или взрослым;
    - ребенок способен выполнять простые графические задания на основе сформированных графомоторных умений;
    - ребенок достигает уровня развития зрительно-двигательной координации, координации и ритмичности движений, который обеспечивает ему выполнение действий в доступной деятельности;
    - ребенок ориентируется в пространстве листа бумаги с помощью взрослого, что обеспечивает ему успешность в выполнении графических заданий;
    ребенок умеет следовать пошаговой инструкции, с помощью взрослого доводить начатое до конца
  6. Дети различных возрастных групп могут иметь качественно неоднородные уровни интеллектуального развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута, определяемого требованиями Программы, следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его интеллектуального развития, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
  7. осуществления действий одевания, раздевания, приема пищи и др. Это позволяет некоторым с разной степенью самостоятельности принимать пищу, раздеваться, одеваться.
  8. Дети знают небольшой круг предметов из ближайшего окружения, их функциональное назначение, знают действия с ними, и стремятся с некоторыми действовать, многократно, стереотипно повторяя одни и те же действия, обычно без эмоционального сопровождения.
  9. При наличии опыта воспитания в детском саду к взаимодействию со взрослым, опосредованном выполнением игровых действий с предметами, относятся положительно. Некоторые проявляют желание продуктивно взаимодействовать со сверстниками. Адекватно воспринимают инструкции и требования взрослого.
  10. Дети проявляют или крайне низкую, или чрезмерно высокую хаотичную двигательную активность. Относительно хорошо владеют ходьбой: походка неуверенная, устойчивая, хотя проблемы в координации движений остаются выраженными. Прыжки у детей не сформированы, хотя могут самостоятельно оторваться от пола при наличии опоры. Попытки бегать чаще переходят в ходьбу мелким семенящим шагом. Перемещаться в пространстве вместе с другими детьми способны без помощи взрослого. Новые действия могут выполнять только вместе со взрослым, знакомые – по подражанию и образцу.
  12. Новая обстановка или ситуация воспринимается безразлично либо вызывает тревожность и беспокойство. В эмоциональный контакт со взрослым вступают не сразу. Постепенно этот контакт становится устойчивым, что обеспечивает возможность привлечения ребенка к продуктивной деятельности. В организованной деятельности способны участвовать индивидуально или в подгруппе из 2 человек.
  13. Без помощи взрослого не могут найти себе занятие, не вступают друг с другом в общение, как правило, безразличны ко всему происходящему, не замечают и не
  14. К взаимодействию со взрослым, опосредованном выполнением игровых действий с предметами, дети проявляют разное отношение в зависимости от имеющегося опыта: одни остаются равнодушными к инициативе взрослого, другие проявляют негативизм, третьи вступают в контакт и включаются в совместную деятельность.
  15. пространстве вместе с другими детьми могут только вместе со взрослым.
  16. У детей обнаруживается грубое запаздывание в развитии всех двигательных функций (ходьбы, бега, ползания), а также отсутствие гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы и др.
  18. Не формируются и другие виды детской деятельности – игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном развитии появляются к концу третьего года жизни. У многих наблюдается выраженная задержка формирования навыков опрятности.
  19. Отсутствие целенаправленной деятельности, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату деятельности,
  20. У умственно отсталых детей раннего возраста предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе и
  21. У некоторых умственно отсталых детей развитие прямохождения происходит в те же сроки, что и у нормально развивающихся. Но у многих из них овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста.
  22. Возраст 1 – 3 года
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
1. Общая характеристика раздела
  Учреждение осуществляет обучение, воспитание и коррекцию недостатков психофизического развития детей с интеллектуальной недостаточностью, которые могут успешно развиваться только в специально созданных условиях В связи с этим все направления деятельности учреждения по реализации образовательной программы являются одинаково значимыми а именно: физическое, социально- коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью.В связи с поставленными задачами главными направлениями работы являются:развитие основных движений, общеразвивающие упражнения, подвижные игры на свежем воздухе, спортивные развлечения, закаливание. Особое место в программе занимают коррекционные упражнения на преодоление специфических нарушений движений детей. На реализацию этого направления направлено непосредственно содержание образовательных областей « Физическая культура»,Социально-коммуникативное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью является приоритетным к контексте решения задач интеграции общество и социальной адаптации каждого ребенка. Коррекционно-педагогическая работа направлена, прежде всего, на формирование образа « Я», « Я-сознания», положительного восприятия сверстника, способов взаимодействия с ним, деловой и внеситуативных форм общения. Социальная направленность коррекционных воздействий обеспечивает формирование у ребенка социальных представлений, осознание им разнообразных социальных отношений и развитие особенности отрежать эти отношения в разных видах деятельности. Задачи социально- коммуникативного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью предполагают формирование необходимых для жизни навыков самообслуживания, элементарных трудовых умений, навыков безопасного поведения, опыта игровой деятельности и опыта продуктивных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Реализация этого направления непосредственно обеспечивается содержанием таких образовательных областей как « Социализация», « Труд», « Коммуникация», « Здоровье», « Безопасность», « Познание».«Безопасность».при стихийно складывающихся педагогических условиях, вне условий специального обучения овладеть не могут. Все виды творческой деятельности для детей с интеллектуальной недостаточностью очень сложны, хотя в процессе целенаправленной работы, сфрмировать их возможно. При этом необходимо помнить об огромной ценности, какую они представляют в качестве действенных средств активации по всем направлениям развития ребенка.Средства изобразительной деятельности обеспечивают формирование заинтересованности в получении результата, потребности в отражении действительности посредством рисунка, лепки, аппликации; форирование специфических приемов и средств рисования лепки, аппликации; развитие восприятия основных свойств и отношений изображаемых объектов, совершенствование сенсорно- двигательных координаций, формирование, уточнение и обогащение представлений о предметах окружающего мира; развитие операций анализа, синтеза, замещения, развитие наглядно-образного мышления и др. Своевременное включение детей с интеллектуальной недостаточностью в систематическую музыкальную деятельность способствует появлению динамики в эмоциональной отзывчивости на музыку различного характера, в области восприятия музыки, и в овладении некоторыми видами самостоятельной деятельности ( пением, танцем,музыкально-ритмическими движениями, игрой на некоторых детских инструментах). Занятия музыкальной деятельностью имеют не только общеразвивающее значение для ребенка с интеллектуальной недостаточностью, и во многом способствуют коррекции недостатков психического развития. Реализацию этого направления обеспечивает содержание образовательных областей « Познание», « Социализация», « Труд»,Целенаправленная и последовательная реализация всех направлений развития детей в учреждении обеспечивается содержанием программы.В соответствии с положениями ФГОС ДО и принципами разработки Программы реализация образовательной деятельности осуществляется с учетом конкретных условий, опыта и традиций педагогического коллектива и других участников образовательных отношений, а также с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития воспитанников, специфики их индивидуальных образовательных потребностей и интересов. При организации образовательной деятельности по направлениям развития, обозначенным образовательными областями, обеспечивается соблюдение принципов Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования, возрастной адекватности образования и другим. При определении содержания образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, приняты во внимание разнообразие интересов и мотивов детей, значительные индивидуальные различия между детьми, неравномерность формирования разных способностей у ребенка, а также особенности социокультурной среды.Содержание образования детей с интеллектуальной недостаточностью в Программе распределено по трем этапам.
  - Физическое развитие
  - Социально-коммуникативное развитие
  - Познавательное развитие
  - Речевое развитие
  - Художественно-эстетическое развитие.
  Комплексный характер содержания Программы обеспечивает осуществление целенаправленной и согласованной работы по всем направлениям развития детей с интеллектуальной недостаточностью в учреждении.детьми содержанием программы./Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, А.Зарин, Н.Д.Соколова.- СПб., Изд-во Центра проф. Л.Б.Баряевой, 2012.В основу отбора содержания и реализации содержательного раздела Программы положены следующие принципы:соответствии с требованиями, изложенными в ФГОС ДО, охватывая следующие направления его развития и образования: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.- Принцип единства образования и коррекции. Образовательный процесс для детей с проблемами интеллектуального развития в учреждении имеет коррекционную направленность, которая обеспечивается: адаптацией содержания образования к интеллектуальным возможностям детей, особой организацией обучения и воспитания, за счет использования в ней специфических средств (индивидуализация и дифференциация, применение наглядных средств, обеспечение активности и самостоятельности, структурная простота содержания, сниженный темп обучения, повторность в обучении).- Принцип доступности. Реализация принципа предполагает отбор содержания сначала с учетом возрастных и типологических особенностей развития детей с интеллектуальной недостаточностью (первый уровень), а затем индивидуальных особенностей каждого ребенка (второй уровень) и динамики расширения его «зоны ближайшего развития (третий уровень).
  - Принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, а также спецификой самих образовательных областей. Содержание всех образовательных областей взаимосвязано, что позволяет постоянно обращаться к нему на всех этапах коррекционно- образовательного процесса. Эта взаимосвязь реализуется на уровне планирования и организации коррекционно-образовательного процесса. При его осуществлении все специалисты учитывают особенности развития конкретной группы воспитанников и индивидуальные проявления каждого ребенка, что
  - обеспечивает целостность личностного развития ребенка.
  - Комплексно-тематический принцип построения коррекционно- образовательного процесса. Этот принцип самым тесным образом связан с принципом интеграции образовательных областей, и обеспечивает повторность в изучении определенного содержания в течение одного года пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Главным организующим центром, вокруг которого выстраивается содержание образовательного процесса, становится на определенное время (как правило, один-два месяца) сюжет игры, объединяющий несколько игровых тем, которые связываются с яркими событиями, реально происходящими в жизни детей, семьи, города, страны.
  - Деятельностный принцип организации коррекционно- образовательного процесса. Деятельностный принцип основывается на теоретических положениях отечественной психологической и педагогической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития личности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Его реализация в образовании строится на признании того, что развитие личности ребенка определяется характером организации доступной ему деятельности (предметно-практической, игровой, познавательной и др.). Именно организация деятельности детей становится основным средством реализации деятельностного подхода в дошкольном образовании и овладения ими содержанием образования.
  - В контексте разработки Программы для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью реализация деятельностного принципа обеспечивает:
  - создание условий для общекультурного и личностного развития ребенка на основе организации разнообразной деятельности и овладения доступной системой общекультурных ценностей;
  - прочное усвоение детьми знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в овладении содержаниемизучаемых образовательных областей;
  - развитие познавательных интересов, мотивации к приобретению нового опыта де- ятельности и поведения;
  - активизацию психомоторного развития ребенка, коррекцию недостатков его социально-эмоционального, познавательного и моторного развития.
  - Структурно-системный принцип. Согласно этому принципу личность и интеллект рассматриваются как системное образование, состоящее из взаимосвязанных друг с другом элементов. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимального воздействия одновременно на всю систему, а не изолированно либо последовательно на каждый ее элемент. Принцип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать нарушение в развитии ребенка и организовать коррекционно-образовательную работу с учетом его структуры.
  - Принцип комплексности в организации коррекционно-образовательного процесса. Предполагает обеспечение единства и комплексности в проведении всех мероприятий в рамках коррекционно-образовательного процесса, которое
  обеспечивается тесным воздействием специалистов, работающих с каждой группой воспитанников.
  - Принцип единства групповых, индивидуальных и фронтальных форм организации коррекционно-образовательного процесса. Разнообразие форм организации при ведущей роли групповых и индивидуальных позволяет в наибольшей мере дифференцировать образовательные потребности детей, создавать и реализовывать индивидуальные коррекционно-образовательные программы.
  - Принцип коммуникативности. Реализация принципа предполагает организацию всего коррекционно-образовательного процесса в учреждении в форме взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками в естественных для общения или максимально приближенных к ним условиях. В связи с этим необходимым является использование на занятиях ситуаций реального общения, организация активной творческой деятельности детей и творческих видов занятий, применение коллективных форм работы, создание проблемных ситуаций, предусматривающих вовлечение детей в общую деятельность, в условиях которой возникает естественная потребность и необходимость в коммуникации.
  - Принцип концентричности в построении и реализации содержания Программы. Его реализация означает, что содержание образования структурируется в форме единиц- концентров. Таким концентром является содержание образовательной области на каждом этапе обучения. Но и внутри каждого этапа в образовательных областях выделяются концентры, образованные определенными лексическими темами. Таким образом, ознакомление детей с определенной областью действительности от этапа к этапу постепенно усложняется, то есть содержание одной и той же области раскрывается в следующей последовательности: предметная, функциональная и смысловая стороны, сфера отношений, причинно- следственные, временные и прочие связи между внешними признаками и функциональными свойствами. Кроме того, между образовательными областями существуют тесные взаимосвязи. В одних случаях это содержательные связи, в других — общность педагогического замысла. Содержательные повторы в работе с детьми с проблемами интеллектуального развития позволяют формировать у них достаточно прочные знания и умения, обеспечивают их применение во всех видах детской деятельности и в быту, способствуют развитию их социальной компетентности.
  ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
3. - Принцип последовательности и систематичности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному с учетом динамики освоения детьми уже изученного содержания. В коррекционно- образовательном процессе в формировании у детей знаний и опыта деятельности и эмоционально-ценностного отношения (независимо от возраста и степени выраженности проблем в интеллектуальном развитии) выделяются два последовательных этапа: подготовительный и основной. Систематичность в изучении содержания реализуется проведением разных форм работы на протяжении всего учебного года в соответствии с утвержденным расписанием.
4. - Принцип соответствия содержания критериям полноты, необходимости и достаточности. Реализация принципа позволяет комплексно решать поставленные цели и задачи, обеспечивая осуществление личностно-ориентированного подхода в психолого- педагогической работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью путем создания и реализации индивидуальных коррекционно-образовательных программ.
5. - Принцип единства воспитательных, образовательных и развивающих целей и задач дошкольного образования детей с проблемами интеллектуального развития. Решение этих задач создаст им возможность адекватно функционировать в разных социальных группах и продолжить обучение в школе по соответствующей их возможностям образовательной программе.
6. - Принцип ориентации на достижение цели и образовательных результатов. Содержание Программы обеспечивает всестороннее развитие личности ребенка в
7. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., А.Зарин., Н. Соколова и др. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.- СПб., Изд-во КАРО 2007.
8. Содержание психолого-педагогической работы с каждой группой воспитанников отбирается с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей с учетом содержания комплексных программ дошкольного образования, допущенных к использованию в образовательном процессе образовательных организаций экспертным научно- методическим советом Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга:Диагностика — развитие — коррекция: Программа дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью
9. Задачи и содержание психолого-педагогической работы с детьми с умственной отсталостью и со сложным дефектом по всем образовательным областям разделено на 3 этапа. Примерные возрастные границы этапов представлены с учетом особенностей и динамики развития детей с разной степенью умственной отсталости. При разработке Программы учитывалось, что приобретение дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью социального и познавательного опыта осуществляется преимущественно под руководством педагогов (учителей- дефектологов, педагога-психолога, учителя-логопеда, воспитателей и других специалистов) в специально созданных условиях организации образовательной деятельности. Самостоятельная деятельность по инициативе детей, возникает у детей с интеллектуальной недостаточностью позже, чем у нормально развивающихся сверстников, поэтому имеет ограниченное значение в овладении
10. Содержание коррекционно-развивающей работы в образовательных областях сгруппировано по разделам, которые являются сквозными на весь период дошкольного образования и реализуются в процессе организации разных видов деятельности.
11. Внутри каждого этапа содержание структурировано по следующим образовательным областям:
12. Содержание Программы направлено на обеспечение разностороннего развития детей с проблемами интеллектуального развития с учетом их возрастных и типологических особенностей.
13. Содержательный раздел Программы раскрывает содержание и организацию образовательной деятельности в учреждении.
14. «Коммуникация», «Чтение художественной литературы».
15. Художественно-эстетическое развитие включает овладение детьми разными видами творческой деятельности: всеми видами изобразительной деятельности, музыкальной, театральной и художественно-речевой деятельности. Ни одним из этих видов деятельности дети с интеллектуальной недостаточностью спонтанно или
16. Познавательно-речевое развитие является очень важным направлением в системе коррекционно-образовательной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью в связи с тем, что основные нарушения в их развитии проявляются как раз в познавательной сфере. Оно обеспечивает формирование у ребенка перцептивной сферы, способов мыслительной деятельности (анализа, сравнения, обобщения, классификации), познавательных способностей,ориентировочных действий, речи,внимания, памяти и пр. Реализацию этого направления обеспечивает содержание образовательныз областей « Познание», «Социализация», «Труд», «Коммуникация», «Здоровье»,
17. «Здоровье»
18. Физическое развитие и забота об укреплении здоровья детей является главной заботой специалистов учреждения. Основные задачи по физическому воспитвнию умственно отсталых дошкольников заключается в том, чтобы развивать общую и мелкую моьорику, корригировать физическое развитие и двигательный аппарат. Наряду с физическим развитием необходимо воспитывать нравственные качества: положительное отношение к занятиям, доброжелательное отношение к товарищам, самостоятельность, правильную реакцию на одобрение и поощрение, на неудач и успех, радоваться успехам товарищей.
19. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

.Общие вопросы
- Программа предусматривает решение образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дош-кольного образования. В связи с этим реализация содержания предполагает организацию в
- учреждении с учетом специфики развития детей с интеллектуальной недостаточностью: образовательной деятельности, осуществляемой в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально- художественной, чтения) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
- образовательной деятельности с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, осуществляемой в ходе режимных моментов;
- самостоятельной деятельности детей;Все формы, способы, методы и средства реализации Программы обеспечивают активное участие ребенка в образовательном процессе в соответствии со своими возможностями и интересами, личностно-развивающий характер взаимодействия и общения и др. при реализации всех образовательных областей.2.2.2. Социально-коммуникативное развитиеВ области социально-коммуникативного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
- Программа предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основными формами работы с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в силу специфики их психомоторного развития выступают игра и игровое занятие. На первом этапе работы – это, прежде всего дидактическая игра с предметами, в том числе, с предметами быта, различными материалами, с образными игрушками и т.п., имитационные, конструктивные и изобразительные игры, которые способствуют формированию у детей предметной деятельности и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. На втором и третьем этапах, когда игра достигает того уровня, что начинает выполнять функцию ведущего вида деятельности, помимо игры возрастет значение игровых занятий, в которые включаются другие доступные детям виды деятельности (конструктивная, изобразительная, художественно-речевая, музыкальная). В процессе таким образом организованного обучения и воспитания ведущая роль принадлежит практическим методам управления познавательной и практической деятельностью, что в наибольшей мере соответствует специфике развития детей с интеллектуальной недостаточностью детей, с одной стороны и, обеспечивает реализацию деятельностного подхода в организации их воспитания.
- формирование у детей навыков игровой деятельности;
- воспитания правильного отношения к людям, природному и предметному окружению, приобщения их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, безопасного поведения в окружающей среде, формирования способов поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей («хочу — не хочу», «могу — не могу»,
- «нравится — не нравится»);
- формирования опыта элементарной трудовой деятельности, в том числе, навыков самообслуживания;
- обогащения представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей, их деятельности и рукотворных материалов.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:

Игра
Безопасное поведение в быту, социуме, природе
Труд

Разделы	Содержание разделов	Формы организации образовательной деятельности по реализации содержания	Методы и приемы реализации содержания
Игра	1.Игры с природ- ными материалами	Специально организованная предметно-пра- ктическая деятель- ность, индивидуаль- ная и групповая совместная деятель- ность педагога с детьми, свободная деятельность детей.	Совместные действия взрослого и ребенка, показ образца выпол- нения действий, словесная инструкция, объяснение, упражнение, игра, чтение художест- венной литературы, использование музыкаль- ного сопровождения.
	2.Игры с дидак- тическими игрушками
	3.Игры с предме- тами
	4. Ролевые игры
	5.Театрализо- ванные игры
Безопасное по- ведение в бы- ту, социуме, природе	1. Безопасность в доме.	Специально организо- ванная предметно-пра- ктическая деятель- ность, индивидуальная и групповая совмест- ная деятельность педа- гога с детьми, целевые прогулки, экскурсии, наблюдения.	Разыгрывание ситуаций, рассматривание иллюстра- ций, просмотр видеофиль- мов, презентаций, игра, объяснение, наблюдение, целевые прогулки, чтение художественной литературы.
	2.Безопасность на улице.
	3. Безопасность в природе.
Труд	1.Формирование пред- ставленийо труде взрослых.	Специально организо- ванная предметно-пра- ктическая деятель- ность, индивидуальная и групповая совмест- ная деятельность педа- гога с детьми, свобод- ная деятельность де- тей, индивидуальные трудовые поручения, наблюдения, экскур- сии.	Игры по бытовым ситуациям, чтение художественн ой литературы, беседы, показ действий.
	2.Выполнение трудо- вых поручений
	3. Ручной труд
	4. Самообслуживание и хозяйственно- бытовой труд

2.2.3.Познавательное развитие

Организация и задачи деятельности по реализации образовательной области с детьми с умственной отсталостью и со сложным дефектом

Первый этап

Содержание образовательной области на первом этапе обеспечивает стимуляцию познавательной активности детей, обогащение сенсомоторного опыта, развитие предпосылок познавательно-исследовательской (сенсорно-перцептивной) и предметно- практической деятельности, обогащение первичных элементарных представлений о себе, о предметах и объектах окружающего мира. Характер задач, определенных с учетом особенностей психического развития младших дошкольников с умеренной умственной отсталостью позволяет объединить все содержание образовательной области на первом этапе работы в один раздел

«Сенсорное развитие».

Младший дошкольный возраст становится для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью началом сенсорного развития, приобретения сенсомоторного опыта, который необходим для овладения доступными видами деятельности и представлениями об окружающей действительности. В раннем возрасте этот опыт спонтанно у них не складывается из-за выраженной задержки в созревании биологических предпосылок развития познавательных процессов и функций. В связи с этим его формирование на первом этапе становиться главной задачей в плане познавательного развития детей.

Работа по сенсорному развитию имеет комплексный и непрерывный характер. Она проводится: в процессе организованных и свободных игр (с игрушками, предметами и материалами) и других видов деятельности (рисование, аппликация, лепка, самообслуживание и др.); в повседневной жизни в процессе непосредственного общения с ребенком. Особое место в ней занимают специально организованные занятия, основанные на использовании развивающих возможностей дидактических и конструктивных игр, и направленные на уточнение и систематизацию сенсорного опыта ребенка, развитие перцептивных действий, способности воспринимать и моделировать пространственные, временные и количественные отношения.

Занятия проводятся учителем-дефектологом 1 раз в неделю в игровой форме индивидуально или с подгруппами детей численностью 2 человека (с учетом особенностей психофизического развития воспитанников). Помимо этого дидактические игры и упражнения включаются и в индивидуальные занятия.

На первом этапе вся коррекционная работа направлена, прежде всего, на формирование сенсомоторного опыта детей, системы элементарных обследовательских действий, а также познавательных установок «Что это?», «Какой он?». В результате этого возникает способность выделять основные признаки предметов с помощью различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, кинестетического, вкусового, обоняния), дифференцировать их, соотносить со словом, что в составляет необходимое условие формирования на последующих этапах адекватных представлений об объектах и явлениях

окружающего мира.

Внимание детей привлекается к функциональным и пространственным свойствам окружающих предметов (форме, отношениям по величине и расположению, цвету), их знакомят со способами выполнения действий с учетом этих свойств, сличать, выделять ярко выраженные различия (цвет, величина). Ознакомление детей с окружающей действительностью предполагает и установление связи слова-названия с объектом, признаком, действием, которое помогает ребенку лучше понимать окружающее и ориентироваться в нем.

Одновременно проводится работа по формированию у ребенка: первых практических ориентировочных действий («поисковая», результативная проба, практическое примеривание); умения пользоваться указательным и соотносящим жестом в процессе выполнения предметных и орудийных действий, при сравнении объектов, система «взор- рука (руки)».

Такой комплексный подход к коррекции и формированию способов восприятия приводит к возникновению очень важной для познавательного развития ребенка сенсорно- перцептивной способности. Они способствуют также развитию умения сосредоточиться на предметах и действиях с ними, на взрослом и содержании взаимодействия с ним.

В работе по сенсорному развитию происходит обогащение первого опыта выполнения детьми простейших конструктивных действий. Этот процесс организуется в форме игр и упражнений, связанных с совместным созданием простых объектов из 2-3 элементов. Такого рода простые игры и упражнения учитель-дефектолог использует не только во время занятий, направленных на сенсорное развитие, но и включает в другие разделы работы на этом этапе, например, в занятия по развитию речи, в игры с образными игрушками, занятия изобразительной деятельностью, занятия физической культурой и др. Такого типа простые конструктивные игры может проводить также воспитатель, закрепляя интерес детей к конструктивной деятельности и развивая конструктивные умения, во время, предусмотренное для свободных игр и занятий.

Для руководства деятельностью детей в процессе игр и упражнений преимущественно используется прием выполнения ребенком действий вместе со взрослым и выполнения ребенком действий по подражанию, которые при необходимости сочетаются друг с другом.

Обогащение сенсорного опыта также непосредственно связано с игровой деятельностью: играми с природным, бросовым материалом, с бумагой, с бытовыми предметами-орудиями, с конструктивными, театрализованными, подвижными играми и играми с образными игрушками, в которые играют с детьми взрослые.

Основные задачи этапа:

стимулировать пробуждение у детей интереса к людям и объектам окружающего мира, поощрять желание детей действовать с предметами вместе со взрослым;
стимулировать развитие у детей познавательных способностей («Что это?», «Что делает?», «Что с ним делают?», «Зачем он?»), потребность в предметной
«новизне»;
знакомить детей с различными природными материалами и их свойствами (вода горячая, холодная; песок сыпучий, сухой, мокрый; шишки колючие, желуди гладкие и т. п.), содействовать развитию у детей элементарного интереса к объектам природы;
развивать у детей стремление действовать вместе со взрослым, получать удовольствие от игры с природными и рукотворными материалами, выражать радость и удовольствие, огорчение, удивление в процессе совместных игр с водой, песком, разнообразными сыпучими веществами, листьями, плодами, бумагой, тканью и другими материалами;
знакомить детей с предметами и разнообразными действиями с ними, развивать у детей умение использовать предметы по их назначению и в качестве орудий для достижения цели (по подражанию и образцу);
знакомить детей с основными свойствами предметов (цвет, форма, величина), обогащать опыт ориентировочно-исследовательских действий формировать у них перцептивные действия идентификации и группировки (по подражанию и образцу);
стимулировать речевую активность детей в процессе игр с природными и рукотворными материалами;
вызывать у детей интерес и эмоциональную реакцию на конструктивную деятельность взрослого в процессе создания на глазах у детей несложных конструкций (мебель для куклы, гараж и ворота для машины, загородки для животных, домики для кукол) с целью незамедлительного их использования в игре;
- развивать у детей представления о форме, величине, расположении, количестве, элементарные умения сравнивать объекты по форме, количеству и величине, используя приемы приложения и наложения в процессе дидактических игр и упражнений;
знакомить детей с названиями основных деталей строительных наборов, учить их выделять по подражанию и/или образцу, предлагаемому взрослым, по названию, поощрять самостоятельное называние предэталонов и выполнять последовательную цепочку действий, направленных на создание конструкции из 2-3 деталей строительного матер- иала;
развивать у детей общую и мелкую моторику, согласованность движений обеих рук, способность прослеживать их зрением в процессе формирования необходимых для конструирования элементарных операциональных умений (пальцевый захват деталей, их удерживание, поворачивание, совмещение и т. д.; способность удерживать плоскостной и объемный материал двумя и одной рукой, перемещать в пространстве различные части и детали конструкции и т.п.);
развивать у детей способность выражать радость и удовольствие от полученного результата, демонстрировать его взрослым и другим детям.

Второй этап

Содержание образовательной области на втором этапе обеспечивает дальнейшее развитие познавательной активности детей, обогащение и уточнение сенсомоторного опыта, развитие предпосылок познавательно-исследовательской

(сенсорно-перцептивной) и предметно-практической деятельности, обогащение и расширение первичных элементарных представлений о себе, о предметах и объектах окружающего мира.

Характер задач позволяет структурировать содержание образовательной области на втором этапе работы на следующие разделы:

1)	«Сенсорное развитие»,
2)	«Развитие представлений о себе и окружающем мире».
На	втором этапе продолжается комплексная и непрерывная работа	по

формированию у детей сенсорного опыта. Она осуществляется: в процессе организованных и свободных игр (с игрушками, предметами и материалами) и других видов деятельности (рисование, аппликация, лепка, самообслуживание и др.); в повседневной жизни в процессе непосредственного общения с ребенком. Особое место в ней занимают специально организованные занятия, основанные на использовании развивающих возможностей дидактических и конструктивных игр, и направленные на уточнение и систематизацию сенсорного опыта ребенка, развитие перцептивных действий, способности воспринимать и моделировать пространственные, временные и количественные отношения.

Занятия проводит учитель-дефектолог 3 раза в неделю в игровой форме индивидуально или с подгруппами детей численностью 2-3 человека (с учетом особенностей психофизического развития воспитанников): два занятия по разделу

«Сенсорное развитие» и одно занятие по реализации раздела «Развитие представлений о себе и окружающем мире». Помимо этого дидактические игры и упражнения включаются и в индивидуальные занятия.

На втором этапе вся коррекционная работа направлена, прежде всего, на дальнейшее обогащение сенсомоторного опыта детей, закрепление системы элементарных обследовательских действий, а также познавательных установок «Что это?», «Какой он?». В результате этого возникает способность выделять основные признаки предметов с помощью различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, кинестетического, вкусового, обоняния), дифференцировать их, соотносить со словом. Это является необходимым условием начала формирования первичных представлений об объектах и явлениях окружающего мира.

Овладение ребенком у выраженной умственной отсталостью и сложным дефектом представлениями о себе и окружающем мире происходит только в условиях специально организованного обучения. На первом этапе создаются необходимые условия для целенаправленного формирования у детей представлений об окружающей действительности, а именно — обогащение сенсорного и жизненного опыта, опыта эмоционального и делового взаимодействия с окружающими взрослыми, элементарного опыта предметно-практической деятельности, которым дети этой категории к моменту поступления в детский сад не владеют. Целенаправленная работа начинается на втором этапе.

Внимание детей привлекается к функциональным и пространственным свойствам окружающих предметов (форме, отношениям по величине и расположению, цвету), проводится целенаправленная работа по формированию у них умения действовать с учетом этих свойств, осуществлять элементарное

сравнение объектов по этим признакам, сличать, выделять тождество и различие (вместе со взрослым, по подражанию действиям взрослого, по образцу, предложенному взрослым). Ознакомление детей с окружающей действительностью предполагает и установление связи слова-названия с объектом, признаком, действием, которое помогает ребенку лучше понимать окружающее и ориентироваться в нем. При этом педагоги обращают внимание на то, чтобы в меру своих речевых возможностей дети использовали эти слова.

Одновременно продолжается работа по формированию у ребенка: практических ориентировочных действий («поисковая», результативная проба, практическое примеривание); умения пользоваться указательным и соотносящим жестом в процессе выполнения предметных и орудийных действий, при сравнении объектов, система «взор- рука (руки)».

Систематически применяемый такой комплексный подход к коррекции и формированию способов восприятия приводит к возникновению и постепенному совершенствованию у ребенка сенсорно-перцептивной способности, которая обеспечивает возможность систематизации сенсорного опыта и формирования элементарных научных представлений.

На втором этапе в рамках работы по сенсорному развитию продолжается обогащение опыта выполнения детьми простых конструктивных действий и начинается целенаправленное формирование умения создавать целое из частей. Этот процесс организуется в форме игр и упражнений, связанных с совместным созданием простых объектов из 3-5 элементов. В качестве упражнений широко используется непредметное конструирование. Такого рода простые игры и упражнения учитель-дефектолог использует не только во время занятий, направленных на сенсорное развитие, но и включает в другие разделы работы на этом этапе, например, в занятия по ознакомлению с окружающим и развитию речи, в игры с образными игрушками, занятия изобразительной деятельностью, занятия физической культурой и др. Такого типа простые конструктивные игры может проводить также воспитатель, закрепляя интерес детей к конструктивной деятельности, и развивая конструктивные умения, во время, предусмотренное для свободных игр и занятий.

Для руководства деятельностью детей в процессе игр и упражнений преимущественно используются следующие приемы: выполнение ребенком действий вместе со взрослым, выполнение ребенком действий по подражанию взрослому и образцу, предложенному взрослым, которые применяются при необходимости в разном сочетании друг с другом.

Основные задачи этапа:

стимулировать и поощрять желание детей действовать с предметами в сотрудничестве со взрослым;
продолжать развивать познавательные способности детей («Что это?»,«новизне»;
«Что делает?», «Что с ним делают?», «Зачем он?»), потребность в предметной
формировать операционально-техническую сторону предметной деятельности;
знакомить детей с пространственными свойствами предметов, формировать у них перцептивные действия идентификации и группировки (по подражанию и по образцу);
знакомить детей с различными природными материалами и их свойствами (вода горячая, холодная; песок сыпучий, сухой, мокрый; шишки колючие, желуди гладкие и т. п.), содействовать развитию у детей элементарного интереса к объектам природы;
развивать у детей стремление действовать вместе со взрослым, получать удовольствие от игры с природными и рукотворными материалами, выражать радость и удовольствие, огорчение, удивление в процессе совместных игр с водой, песком, разнообразными сыпучими веществами, листьями, плодами, бумагой, тканью и другими материалами;
знакомить детей с предметами и разнообразными действиями с ними, развивать у детей умение использовать предметы по их назначению и в качестве орудий для достижения цели (по подражанию и образцу);
продолжать развивать у детей общую и мелкую моторику, согласованность движений обеих рук, способность прослеживать их зрением в процессе формирования необходимых для конструирования элементарных операциональных умений (пальцевый захват деталей, их удерживание, поворачивание, совмещение и т. д.; способность удерживать плоскостной и объемный материал двумя и одной рукой, перемещать в пространстве различные части и детали конструкции и т.п.);
стимулировать речевую активность детей в процессе игр с природными и рукотворными материалами;
продолжать развивать у детей интерес и эмоциональную реакцию на конструктивную деятельность взрослого в процессе создания на глазах у них несложных конструкций (мебель для куклы, гараж и ворота для машины, загородки для животных, домики для кукол) с целью незамедлительного их использования в игре;
расширять и уточнять сенсорный опыт детей, необходимый для формирования представлений о форме, величине, расположении, количестве, развивать элементарные умения осуществлять сравнение объектов по форме, количеству и величине, на основе использования приемов приложения и наложения в процессе дидактических игр и упражнений;
знакомить детей с названиями основных деталей строительных наборов, учить их выделять детали по подражанию и по образцу, предлагаемому взрослым, по названию, поощрять самостоятельное называние предэталонов и выполнять последовательную цепочку действий, направленных на создание конструкции из 2-3 деталей строительного материала;
развивать у детей умение выражать радость и удовольствие от

полученного результата, демонстрировать его взрослым и другим детям.

Третий этап

Содержание образовательной области на третьем этапе обеспечивает дальнейшее развитие познавательной активности детей, обогащение и систематизацию сенсомоторного опыта, развитие элементарной познавательно- исследовательской (сенсорно-перцептивной) и предметно-практической деятельности, обогащение и систематизацию элементарных представлений о себе, о предметах и объектах окружающего мира, обогащение и систематизацию элементарных математических представлений, развитие элементарного счета и вычислительных действий, формирование элементарных предпосылок учебной деятельности.

Характер задач позволяет структурировать содержание образовательной области на третьем этапе работы на следующие разделы:

«Сенсорное развитие и конструктивная деятельность»,
«Развитие представлений о себе и окружающем мире»,
«Развитие элементарных математических представлений».

На третьем этапе продолжается комплексная и непрерывная работа по формированию у детей сенсорного опыта. Она осуществляется: в процессе организованных и свободных игр (с игрушками, предметами и материалами) и других видов деятельности (рисование, аппликация, лепка, самообслуживание и др.); в повседневной жизни в процессе непосредственного общения с ребенком. Особое место в ней занимают специально организованные занятия, основанные на использовании развивающих возможностей дидактических и конструктивных игр, и направленные на уточнение и систематизацию сенсорного опыта ребенка, развитие перцептивных действий, способности воспринимать и моделировать пространственные, временные и количественные отношения.

«Сенсорное развитие и конструктивная деятельность», одно занятие по реализации раздела «Развитие представлений о себе и окружающем мире» и одно занятие по разделу «Развитие элементарных математических представлений». Помимо этого дидактические игры и упражнения включаются и в индивидуальные занятия.

На третьем этапе вся коррекционная работа направлена, прежде всего, на дальнейшее обогащение, систематизацию и обобщение сенсорного опыта детей, закрепление системы элементарных обследовательских действий, а также познавательных установок «Что это?», «Какой он?». В результате этого они приобретают способность выделять основные признаки предметов с помощью различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, кинестетического, вкусового, обоняния), дифференцировать их, соотносить со словом, создавать простые группировки на основе конкретного признака. Это является необходимым условием формирования элементарных представлений об объектах и явлениях

окружающего мира.

В образовательном процессе создаются условия, в которых дети упражняются (вместе со взрослым, по подражанию его действиям или по предложенному образцу) в выделении функциональных, пространственных и других свойств предметов и объектов (форме, отношениям по величине и расположению, цвету), продолжается целенаправленная работа по формированию у них умения действовать с учетом этих свойств, осуществлять элементарное сравнение объектов по этим признакам, сличать, выделять разное (по подражанию действиям взрослого, по образцу, предложенному взрослым, по словесной инструкции). Ознакомление детей с окружающей действительностью предполагает и установление связи слова-названия с объектом, признаком, действием, которое помогает ребенку лучше понимать окружающее и ориентироваться в нем. При этом педагоги обращают внимание на то, чтобы дети в меру своих речевых возможностей использовали эти слова.

Систематически применяемыйтакой комплексныйподход к коррекции и формированию способов восприятия приводит к возникновению

и постепенному совершенствованию у ребенка сенсорно- перцептивной способности, которая обеспечивает возможность систематизации сенсорного опыта и формирования элементарного кругозора. На третьем

этапе в рамках работы посенсорному развитию и развитию конструктивной деятельности продолжается обогащение опыта выполнения детьми простых конструктивных действий и начинается целенаправленное формирование умения создавать целое из частей. Этот процесс организуется в форме игр и упражнений, связанных с совместным созданием простых объектов из 3-5 элементов. В качестве упражнений широко используется непредметное конструирование. Такого рода простые игры и упражнения учитель-дефектолог использует не только во время занятий, направленных на сенсорное развитие, но и включает в другие разделы работы на этом этапе, например, в занятия по ознакомлению с окружающим и развитию речи, в игры с образными игрушками, занятия изобразительной деятельностью, занятия физической культурой и др. Такого типа простые конструктивные игры может проводить также воспитатель, закрепляя интерес детей к конструктивной деятельности, и развивая конструктивные умения, во время, предусмотренное для свободных игр и занятий.

Обогащение сенсорного опыта также непосредственно связано с игровой деятельностью: играми с природным, бросовым материалом, с бумагой, с бытовыми

предметами-орудиями, с конструктивными, театрализованными, подвижными играми и играми с образными игрушками, в которые играют с детьми взрослые.

Основные задачи этапа:

формировать познавательные способности детей («Какой он?», «Что делает?», «Что с ним делают?», «Зачем он?»), потребность в предметной «новизне»;
продолжать знакомить детей с предметами и разнообразными действиями с ними, развивать у детей умение использовать предметы по их назначению и в качестве орудий для достижения цели (по образцу и/или словесной инструкции); стимулировать и поощрять желание детей действовать с предметами в сотрудничестве со взрослым, совершенствовать операционально-техническую сторону предметной деятельности;
продолжать знакомить детей с пространственными свойствами предметов, формировать у них перцептивные действия идентификации и группировки предметов по признаку формы, цвета, величины (по образцу, предложенному взрослым и/или словесной инструкции);
продолжать формировать у детей представления о себе, о ближайшем социальном окружении («Я и взрослый», «Я в семье», «Я на улице (в магазине, театре и пр.));
закреплять первоначальные представления детей о семье и простейших родственных отношениях в семье (бабушка, дедушка, папа, мама, я, брат, сестра, внук, внучка), элементарные гендерные представления (мальчик, девочка;
формировать у детей элементарные представления о простейших явлениях социальной действительности (взаимоотношения людей, труд, праздники, отдых, и др.) на основе использования произведений художественной литературы;
- формировать элементарные представления о жизни и деятельности детей и взрослых в разное время года;
обогащать представления детей о различных природных материалах и их свойствах (вода горячая, холодная; песок сыпучий, сухой, мокрый; шишки колючие, желуди гладкие и т. п.), содействовать развитию у детей элементарного интереса к объектам природы и бережного к ним отношения;
развивать у детей стремление действовать вместе со взрослым, получать удовольствие от игры с природными и рукотворными материалами, выражать радость и удовольствие, огорчение, удивление в процессе совместных игр с водой, песком, разнообразными сыпучими веществами, листьями, плодами, бумагой, тканью и другими материалами;
развивать у детей орудийные действия: умение использовать орудия и предметы для достижения цели;
продолжать развивать у детей общую и мелкую моторику, согласованность движений обеих рук, способность прослеживать их зрением в процессе формирования необходимых для конструирования элементарных операциональных умений (пальцевый захват деталей, их удерживание, поворачивание, приближение, вкладывание, совмещение и т. д.; способность удерживать плоскостной и объемный материал одной и двумя руками, перемещать в пространстве различные части и детали конструкции и т.п.);
формировать у детей представления о форме, величине, расположении, количестве (много, мало, один), элементарные умения сравнивать объекты по форме, количеству и величине, на основе использования приемов приложения и наложения;
формировать у детей количественные представления (много, мало, один), умение выполнять простые действия с множествами (образование, сравнение, выравнивание (вместе со взрослым, по подражанию действиям взрослого и образцу, предложенному взрослым) элементарные умения сравнивать объекты по форме, количеству и величине, на основе использования приемов приложения и наложения;
развивать у детей интерес к конструктивной деятельности и формировать элементарные умения создавать несложные объекты и различных материалов (деревянные и пластмассовые строительные наборы, плоскостные геометрические фигуры, палочки, разрезные картинки, картинки на кубиках, сборно-разборные игрушки и пр.) и стремление использовать их в игре;
продолжать знакомить детей с названиями основных деталей строительных наборов, учить их выделять детали по образцу, предлагаемому взрослым, по названию, поощрять самостоятельное называние предэталонов и выполнять последовательную цепочку действий, направленных на создание конструкции из трех и более деталей (по подражанию и образцу, предложенному взрослым);
формировать у детей элементарные представления об окружающем мире: сезонные изменения в живой и неживой природе, растения, животные, овощи, фрукты, одежда, обувь, мебель, посуда, транспорт, город и др.);
стимулировать речевую активность детей в процессе игр и упражнения с предметами и материалами, развивать умение выражать радость и удовольствие от полученного результата, демонстрировать его взрослым и другим детям.

Речевое развитиеВ ходе совместной образовательной деятельности взрослых и детей, направленной на ознакомление детей с интеллектуальной недостаточностью с окружающей действительностью, они начинают понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные различными по сложности синтаксическими конструкциями. Формирование связной речи, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной) осуществляется в процессе рассказывания о предметах и игрушках, по сюжетным картинкам, отражающим бытовой, предметно-практический, игровой, эмоциональный и познавательный опыт детей. При этом широко используются символические средства, рисование, театрализованные игры. В это время важную роль играет работа по ознакомлению детей с литературными произведениями

Разделы

Содержание разделов

Формы организации

образовательной деятельности по реализации

содержания

Методы и приемы

реализации содержания

Развитие речи

1.Формирование связной речи

детские книги и т.п.)

Специально орга- Низованная пред- метнопрактичес- кая деятельность индивидуальная и групповая совмест- ная деятельность педагога с детьми, целевые прогулки, экскурсии, наблю-

дения, игра.

Разыгрывание си- туаций, рассма-

тривание иллюстраций,прос мотр видеофиль- мов, презентаций, игра, объяснение, на- блюдение, целевые прогулки, чтение художественной

литературы.

Ознакомление с художественной литературой
Ознакомление с предме- тами искусства) картины,иллюстрации,

Организация и задачи деятельности по реализации образовательной области с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и со сложным дефектомК началу дошкольного возраста у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью речью обнаруживается грубое недоразвитие всех сторон речи и познавательной деятельности. У них крайне слабо выражена потребность в контактах с окружающими и не сформированы навыки взаимодействия со взрослыми. В связи с этим содержание образовательной области на первом этапе обучения направлено на обогащение опыта взаимодействия со взрослыми и сверстниками, ознакомление детей с элементарными способами и средствами общения с окружающими людьми, развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками и в речевой активности, обогащение элементарного словаря детей, способности к подражанию речи взрослых.Большое значение для детей в овладении речью имеет пример речевого поведения взрослых. Речь взрослых должна быть естественной, четкой, грамматически правильно оформленной, доступной пониманию дошкольнику с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Педагог должен устанавливать режим свободного общения детей с взрослыми и друг с другом, поощрять речевую активность в различных ситуациях. На всех занятиях ставится задача развивать потребности в общении. В работе по развитию речи применяются следующие приемы и методы: индивидуальное и хоровое повторение речевого материала; составление диалогов по наглядной ситуации; комментированное рисование; воспроизведение различных ритмических структур для лучшего усвоения стихотворных текстов; чтение художественных текстов и т.д.Основные задачи этапа:

создавать условия для пробуждения речевой активности детей, развивая коммуникативную функцию речи детей на занятиях, в играх, в бытовых ситуациях и т. д., привлекать детей к взаимодействию со взрослым и со сверстниками;
обеспечивать необходимую мотивацию речи посредством создания ситуаций общения, воспитывая отношение к взрослому как субъекту взаимодействия, развивать субъектно-субъектные отношения;
обращать внимание детей на различные эмоциональные состояния человека, учить их подражать выражению лица взрослого (перед зеркалом и без него) и его действиям (жалеет – обнимает, гладит по голове; радуется – хлопает в ладоши и т. п.), знакомить с пантомимическими, мимическими и другими средствами выражения эмоций;
обогащать представления детей об объектах окружающего мира, родственных отношениях в семье, о способах коммуникации с близкими людьми.

Второй этап

Содержание образовательной области на втором этапе обучения направлено на обогащение опыта взаимодействия со взрослыми и сверстниками, ознакомление детей с элементарными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками и в речевой активности, обогащение словаря детей, способности к подражанию речи, произносительной стороны речи, диалогической формы связной речи в различных формах и видах детской деятельности.Основные задачи этапа:

создавать условия для пробуждения речевой активности детей, развивая коммуникативную функцию речи детей на занятиях, в играх, в бытовых ситуациях и т. д., поддерживать стремление детей к общению со взрослыми и со сверстниками;
развивать у детей коммуникативную функцию речи, формировать потребность в общении, создавать условия для развития образа «Я» на основе представлений о собственных возможностях и умениях («У меня глаза – я умею смотреть», «Это мои руки
– я умею…» и т. д.), значимых для взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
обеспечивать необходимую мотивацию речи посредством создания ситуаций общения, воспитывая отношение к сверстнику как субъекту взаимодействия, развивать субъектно-субъектные отношения;
развивать у детей умение пользоваться различными типами коммуникативных высказываний (задавать вопросы, отвечать на вопросы. строить простейшие сообщения и побуждения), развивать фразовую речь детей;
расширять номинативный и глагольный словарный запас детей, связанный с содержанием их эмоционального, бытового, предметного, игрового опыта;
создавать условия для использования детьми речевого материала, усвоенного на занятиях по развитию речи, в театрализованных играх и в повседневной жизни;
знакомить детей с родственными отношениями в семье, способами коммуникации с близкими людьми;
развивать у детей потребность и способность использовать в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми пантомимических, мимических и других средств для выражения своих эмоций, налаживания и поддержания контактов.

Третий этап

Содержание образовательной области на третьем этапе обучения направлено на формирование у детей элементарных способов и средств взаимодействия с окружающими людьми, развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками и в речевой активности, стимулирование развития лексической стороны речи, способности к подражанию речи, произносительной стороны речи, диалогической формы связной речи в различных формах и видах детской деятельности.На занятиях по развитию речи происходит систематизация и актуализация практически накопленного детьми речевого материала. Занятия по развитию речи, формированию представлений о себе и окружающем мире строятся по принципу речевого общения, что создает основу для более естественного овладения языком.

создавать условия для пробуждения речевой активности детей,
развивая коммуникативную функцию речи детей на занятиях, в играх, в бытовых ситуациях и т. д., поддерживать стремление детей к общению со взрослыми и со сверстниками;
развивать коммуникативную функцию речи детей, формировать у них потребность в общении, создавать условия для развития образа «Я» на основе представлений о собственных возможностях и умениях («У меня глаза – я умею смотреть», «Это мои руки – я умею…» и т. д.), значимых для взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
обеспечивать необходимую мотивацию речи посредством создания ситуаций общения, воспитывая отношение к сверстнику как объекту взаимодействия, развивать субъектно-объектные отношения;
учить детей задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуникативных высказываний), развивать фразовую речь детей;
расширять номинативный и глагольный словарный запас детей, связанный с содержанием их эмоционального, бытового, предметного, игрового опыта;
создавать условия для использования детьми речевого материала, усвоенного на занятиях по развитию речи, в театрализованных играх и в повседневной жизни;
обращать внимание детей на различные эмоциональные состояния человека, продолжать развивать умение подражать выражению лица взрослого (перед зеркалом и без него) и его действиям (жалеет – обнимает, гладит по голове; радуется – хлопает в ладоши и т. п.);
развивать у детей умение выражать свое настроение и потребности с помощью доступных пантомимических, мимических и речевых средств;
закреплять представления детей о родственных отношениях в семье, о способах коммуникации с близкими людьми с использованием речевых средств;
формировать у детей умение пользоваться различными типами коммуникативных высказываний: задавать вопросы и отвечать на них, формулировать простейшие сообщения и побуждения;
развивать у детей способность выражать свое настроение и потребность передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение, удивление в имитационных играх с помощью различных пантомимических, мимических и речевых средств, поддерживая стремление детей.

Основные задачи этапа:
Развитие речи детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью на третьем этапе осуществляется, прежде всего, в процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, воспитания навыков самообслуживания, культурно- гигиенических навыков, формирования представлений о себе и окружающем мире, в живом и естественном общении взрослых с детьми во всех ситуация жизни в дошкольном учреждении. По мере того, как дети адаптируются в дошкольном учреждении, вступают в контакт со взрослыми и сверстниками, включаются в разные виды деятельности возможно проведение и собственно занятий по развитию речи. Эти занятия проводит учитель- дефектолог с подгруппами детей в два-три человека и/или индивидуально. Работа по развитию и обогащению речи детей осуществляется не только во время специально организованных занятий, но и во все режимные моменты.
Развитие речи детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью на втором этапе осуществляется, прежде всего, в процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, воспитания навыков самообслуживания, культурно- гигиенических навыков, формирования представлений о себе и окружающем мире, в живом и естественном общении взрослых с детьми во всех ситуация жизни в дошкольном учреждении. По мере того, как дети адаптируются в дошкольном учреждении, вступают в контакт со взрослыми и сверстниками, включаются в разные виды деятельности возможно проведение и собственно занятий по развитию речи. Эти занятия проводит учитель-дефектолог с подгруппами детей в два-три человека и/или индивидуально. Работа по развитию и обогащению речи детей осуществляется не только во время специально организованных занятий, но и во все режимные моменты.
На занятиях по развитию речи происходит систематизация и актуализация практически накопленного детьми речевого опыта. Занятия по развитию речи, формированию представлений о себе и окружающем мире строятся по принципу активного взаимодействия, что стимулирует процесс познавательно-речевого развития.
Реализация поставленных задач осуществляется на первом этапе, прежде всего, в процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, развития навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков, формирования представлений о себе и окружающем мире, в живом и естественном общении взрослых с детьми во всех ситуация жизни в дошкольном учреждении. По мере того, как дети адаптируются к новым для них режиму и условиям жизни, начинают вступать в контакт со взрослыми и сверстниками, включаться в разные виды деятельности, возможно проведение и собственно занятий по развитию речи. Эти занятия проводит учитель-дефектолог с подгруппами детей в два-три человека и/или индивидуально. Работа по развитию и обогащению речи детей осуществляется не только во время специально организованных занятий, но и во все режимные моменты.
Первый этап
В работу по развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью старшего дошкольного возраста включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу педагоги проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей.
В области речевого развития ребенка основной задачей образовательной деятельности является формирование связной речи детей с проблемами интеллектуального развития. Основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение общих и единичных представлений становится базой для развития активной речи детей.

Художественно-эстетическое развитиеОбразовательная область «Художественно-эстетическое развитие» ориентирует взрослых участников образовательного процесса на понимание того, что способность к музыкально-эстетической деятельности, являясь универсальной способностью индивида как представителя человеческого рода, на элементарном уровне не требует целенаправленного развития. Человек — продукт культурного развития, и общечеловеческие характеристики любой культурной,«человеческой» среды стихийно стимулируют его эстетическое становление. Поэтому для формирования эстетического мировосприятия детей с тяжелыми нарушениями речи очень важно создать соответствующую их возрасту, особенностям развития моторики и речи среду для занятий детским изобразительным творчеством. При этом следует учитывать, что помимо общечеловеческих характеристик, каждая культура обладает специфическими характеристиками, которые могут стимулировать эстетическое развитие детей вообще и развитие их музыкального творчества и изобразительной деятельности в частности. В этой среде максимально полно и разнообразно (с учетом национально-регионального компонента) должны быть представлены произведения декоративно-прикладного искусства: глиняные изделия, игрушки из дерева, соломы, ткани, предметы быта (вышитая и украшенная аппликацией одежда, расписная посуда), музыкальные произведения и т. п. Все это также используется в образовательных областях «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие».

Изобразительная деятельность.
2. Музыка

Разделы	Содержание разделов	Формы организации образовательной деятельности по реализации содержания	Методы и приемы реализации содержания
Изобрази- тельная деятель-ность	1.Лепка	Специально организованная образовательная деятельность,сво- бодная деятельность детей, выставки дет- ского творчества.	Совместные действия взрослого с детьми, показ способа действия, обследование предметов, объяс- нение, чтение художест- венной литературы, игра, использование музыкаль- ного сопровождения, рас- сматривание иллюстраций, предметов искусства.
	2.Аппликация
	3.Рисование
Музыка	1.Слушание музыки и музыкальных звуков,мелодий, песен. 2.Пение. 3.Музыкально -ритмические движения. 4.Игра на музыкальных инструментах.	Специально организованная образовательная деятельность, ве- чера развлечений, праздники, досуги, музыкальная деятель- ность в процессе режимных моментов, игра.	Совместные действия, показ способа действия, игра, фольклор, двигательные образные импровизации, игры на развитие слухового внимания, памяти, ритмические упражнения, просмотр видеофильмов, рассматривание иллюстраций.

Организация и задачи деятельности по реализации образовательной области с детьми с умственной отсталостью и со сложным дефектомРаздел «Изобразительная деятельность»Содержание образовательной области на первом этапе обучения направлено на развитие у детей интереса к эстетической стороне окружающей действительности и к продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация), ознакомление со способами создания разных изображений.Изобразительная деятельность детей организуется на специальных занятиях, которые проводит воспитатель с подгруппами детей. Элементы изобразительной деятельности детей используются и другими специалистами: учителями- дефектологами, учителем -логопедом, педагогом-психологом. Большое внимание уделяется демонстрации детям процесса рисования, лепки, создания аппликации, привлечению их внимания к результату. Во время демонстрации необходимо активно привлекать детей к выполнению изображения вместе со взрослым (прибегая к совместным действиям), с другими детьми.Изобразительные игры воспитатели проводят также на занятиях во время, отведенное для свободной деятельности детей, а также на прогулках. Учитывая низкий уровень самостоятельности детей, недоразвитие их познавательной активности, внимания, целесообразнее проводить такие игры индивидуально или с небольшими группами детей (численностью в 2-3 человека). При этом необходимо строить работу таким образом, чтобы обеспечить активное участие в занятии каждого ребенка, так как именно активность ребенка является необходимым условием формирования у него предпосылок к изобразительной деятельности.

демонстрировать детям процесс выполнения изображения в рисунке, поделке, аппликации с целью пробуждения интереса детей к разным видам изобразительной деятельности и ее результатам;
знакомить детей в совместной деятельности со взрослым с материалами, предметами и приспособлениями, необходимыми для рисования, аппликации, лепки;
формировать у детей двигательные умения создавать графические следы (штрихи, каракули, черкание) на бумаге, доске с помощью фломастера, карандаша, мела, кисти и т. п.;
знакомить детей в совместной деятельности со взрослым со способами зрительно- двигательного моделирования формы объектов (обведение по контуру и ощупывание двумя руками совместно со взрослым);
знакомить детей с красным и желтым цветом, развивать умение идентифицировать цвет предметов по подражанию взрослому: «Дай такой же по цвету»;
развивать у детей представления о величине (большой – маленький);
развивать у детей чувство ритма;
развивать у детей координацию движений обеих рук, формировать сис- тему «взор –рука», зрительно-двигательную координацию, развивать пальцевую

моторику.- Содержание образовательной области на втором этапе обучения направлено на развитие у детей интереса к эстетической стороне окружающей действительности и к продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, художественный труд), ознакомление со способами создания разных изображений, приобщение к изобразительному искусству.

Поставленные задачи решаются комплексно на основе интеграции содержания разных областей при ведущей роли образовательной области
«Художественное творчество». Содержание данной области тесно связано с содержанием других образовательных областей.
Изобразительная деятельность детей организуется на специальных занятиях, которые проводит воспитатель по подгруппам. Элементы изобразительной деятельности детей используются и другими специалистами: учителями- дефектологами, учителями- логопедами, педагогами-психологами. Большое внимание продолжается уделять демонстрации детям процесса рисования, лепки, создания аппликации, привлечению их внимания к результату. Во время демонстрации необходимо активно привлекать детей к выполнению изображения вместе со взрослым (прибегая к совместным действиям), с другими детьми.
Любое занятие изобразительной деятельностью на втором этапе обучения следует проводить в форме эмоционально насыщенной, привлекательной для детей игры, в которой тесно взаимодействуют ребенок и взрослый. Из-за грубого недоразвития сенсорно-перцептивной сферы и аналитико-синтетической
деятельности, представлений о себе и окружающем мире, отсутствия интереса к деятельности и потребности в ней, несформрованности предметной деятельности и самых элементарных изобразительных операционно-технических умений и др., бывает невозможно решать с детьми собственно изобразительные задачи: слепить, нарисовать и т.д. Поэтому занятия становятся изобразительными играми, построенными на использовании техники рисования, лепки, аппликации.
Изобразительные игры воспитатели проводят также на занятиях во время, отведенное для свободной деятельности детей, а также на прогулках. Учитывая низкий уровень самостоятельности детей, недоразвитие их познавательной активности, внимания, целесообразнее проводить такие игры индивидуально или с небольшими группами детей (численностью в 2-3 человека). При этом необходимо построить работу таким образом, чтобы обеспечить активное участие в занятии всех детей, так как именно активность ребенка является необходимым условием формирования у него предпосылок к изобразительной деятельности.
Использование изобразительных игр учителем-дефектологом, учителем- логопедом и педагогом-психологом в рамках индивидуальной работы с детьми способствует формированию у них предметной деятельности и обогащению их жизненного опыта.
Основные задачи этапа:
стимулировать у детей появление интереса к рисованию, лепке, аппликации, желание участвовать в изобразительной деятельности, демонстрировать свои рисунки, поделки взрослым и другим детям;
развивать у детей умение действовать вместе со взрослым с готовыми изображениями (обыгрывать лепные поделки, соотносить предмет с рисунком и аппликацией);
формировать у детей необходимые операционально-технические умения в области рисования, лепки, выполнения аппликации, развивать целенаправленные движения кисти и пальцев рук, движения обеих рук под контролем зрения (вместе со взрослым и по образцу действиям взрослого);
знакомить детей со способами зрительно-двигательного моделирования формы объектов (обведение по контуру перед рисованием и ощупывание двумя руками перед лепкой), использовать их в совместной деятельности со взрослым и по подражанию его действиям;
формировать у детей умения создавать вместе со взрослым и самостоятельно графические следы (штрихи, каракули, черкание) на бумаге, доске с помощью фломастера, карандаша, мела, кисти и т. п.;
развивать у детей умение ассоциировать графические следы с предметами,«узнавать» каракули, «опредмечивать» изображения с помощью лепетного слова или указательного жеста, закреплять результат в речи;
знакомить детей с основными цветами: красным, желтым, синим, зеленым;
знакомить детей с материалами, предметами и приспособлениями, необходимыми для рисования, их названиями, с правилами и первоначальными приемами рисования;
знакомить детей с приемами работы с пластичными материалами (разминать, разрывать на крупные куски, соединять, отщипывать маленькие куски, раскатывать прямыми и круговыми движениями, расплющивать);
знакомить детей (в совместной деятельности со взрослым и по подражанию его действиям) с основными правилами работы с пластичными материалами (лепить на дощечке, вытирать руки салфеткой, мыть руки после лепки);
знакомить детей с основными правилами работы с материалами, предметами и приспособлениями, необходимыми для выполнения аппликации, и их названиями (клей, кисть, бумага, салфетка, заготовка, образец);
развивать у детей представления о величине (большой – маленький);
развивать у детей чувство ритма;
развивать у детей координацию движений обеих рук, формировать систему «взор – рука», зрительно-двигательную координацию, пальцевую моторику.
Третий этап
Содержание образовательной области на третьем этапе обучения направлено на развитие у детей интереса к эстетической стороне окружающей действительности и к продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация), развитие умения использовать разные способы создания изображений, приобщение к изобразительному искусству, развитие графических умений. Поставленные задачи решаются комплексно на основе интеграции содержания разных областей при ведущей роли образовательной области «Художественное творчество», поэтому содержание данного раздела тесно связано с содержанием других образовательных областей.
Изобразительная деятельность детей на третьем этапе организуется на специальных занятиях, которые проводит воспитатель по подгруппам (2-3 человека) или индивидуально. Элементы изобразительной деятельности детей могут использоваться и другими специалистами: учителями-дефектологами, учителями- логопедами, педагогами- психологами.
Любое занятие изобразительной деятельностью на третьем этапе обучения должно эмоционально насыщенным, привлекательным для детей взаимодействием со взрослым и сверстниками и заканчиваться получением значимого для всех результата. Из-за низкого уровня сформированности у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью к старшему дошкольному возрасту сенсорно-перцептивной сферы и аналитико- синтетической деятельности, представлений о себе и окружающем мире, интереса к деятельности и потребности в ней, предметной деятельности и изобразительных операционно-технических умений, устойчивости и концентрации внимания, работоспособности, и др. каждое занятие превращается в увлекательную игру детей и рослого по поводу выполняемых изображений. При этом необходимо построить работу таким образом, чтобы обеспечить активное участие в занятии всех детей, так как именно активность ребенка является необходимым условием формирования у него предпосылок к изобразительной деятельности.

Занятиях проводятся в соответствии с расписанием работы воспитателя, воБольшое значение имеет также использование изобразительных игр учителем- дефектологом, учителем-логопедом и педагогом-психологом в рамках индивидуальной и групповой работы с детьми обеспечит формирование у них графических умений, необходимых для дальнейшего обучения в школе. К проведению работы по развитию у детей изобразительной деятельности активно привлекаются родители, что способствует большей ее результативности.

продолжать развивать у детей интерес к рисованию, лепке, аппликации, желание рисовать, лепить вместе со взрослым и самостоятельно;
стимулировать желание детей самим участвовать в изобразительной деятельности, демонстрировать свои рисунки, поделки взрослым и другим детям;
закреплять у детей умение действовать (вместе со взрослым) с готовыми изображениями (обыгрывать лепные поделки, соотносить предмет с рисунком и аппликацией и т.п.);
формировать у детей операционально-технические умения в области рисования, лепки, выполнения аппликации, развивать целенаправленные движения кисти и пальцев рук детей, движения обеих рук под контролем зрения совместно со взрослым и по образцу действиям взрослого;
закреплять у детей умение использовать способы зрительно- двигательного моделирования формы объектов (обведение по контуру перед рисованием и ощупывание двумя руками перед лепкой), использовать их в совместной деятельности со взрослым и по подражанию его действиям взрослого;
формировать у детей двигательные умения, обеспечивающие создание графических следов (штрихи, каракули, черкание) на бумаге, доске с помощью фломастера, карандаша, мела, кисти и т. п.;
продолжать развивать у детей ассоциировать графические следы с предметами,«узнавать» каракули, «опредмечивать» изображения с помощью лепетного слова или указательного жеста, закреплять результат вербально;
продолжать знакомить детей с основными цветами: красным, желтым, синим, зеленым и другими цветами спектра (с учетом возможностей детей);
продолжать знакомить детей с материалами, предметами и приспособлениями, необходимыми для рисования, их названиями, с правилами и первоначальными приемами рисования;
продолжать знакомить детей с приемами работы с пластичными материалами (разминать, разрывать на крупные куски, соединять, отщипывать маленькие куски, раскатывать прямыми и круговыми движениями, расплющивать);
продолжать знакомить детей (в совместной деятельности со взрослым и по подражанию его действиям) с основными правилами работы с пластичными материалами (лепить на дощечке, вытирать руки салфеткой, мыть руки после лепки);
продолжать знакомить детей с основными правилами работы с материалами, предметами и приспособлениями, необходимыми для выполнения аппликации, и их названиями (клей, кисть, бумага, салфетка, заготовка, образец);
закреплять у детей представления о величине и цвете, развивать чувство ритма, координацию движений обеих рук, систему «взор – рука», зрительно- двигательную координацию;
формировать у детей умение воспринимать и создавать контурные графические изображения (карандашом, ручкой, фломастером).

Первый этап

Содержание раздела на первом этапе направлено на развитие музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку, их включение в доступные виды музыкально-художественной деятельности и приобщение к музыкальному искусству.«опредмечивание» звуков окружающего мира и введение ребенка в мир музыкального звучания.Основной формой организации музыкального воспитания дошкольников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является занятие, в процессе которого осуществляется слушание музыки, пение, развитие музыкально- ритмических движений, организуются музыкально-дидактические игры и приобщение к игре на детских музыкальных инструментах. Музыкальные занятия на всех этапах обучения проводит музыкальный руководитель вместе с воспитателем и учителем-дефектологом или учителем-логопедом. Элементы музыкально-ритмических занятий учитель-дефектолог, педагог-психолог и воспитатели используют на групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.природным и бросовым материалом, в играх, направленных на двигательное развитие. Это позволяет не только создавать особую эмоциональную атмосферу на занятиях и положительный фон взаимодействия со взрослыми и сверстниками и деятельности.

воспитывать эмоциональную отзывчивость детей на звучание музыки;
развивать у детей умение ориентироваться в пространстве музыкального зала: вместе со взрослым и по подражанию его действиям: идти навстречу взрослому по указательному движению его рук, по звуковому сигналу, по приглашению («Иди ко мне»);
развивать у детей слуховое внимание и сосредоточение, определять источник звука («Где погремушка (дудочка)?»), направление звука («Куда идет Паша с дудочкой?» и т.п.), способность прислушиваться к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета, узнавать голоса детей, звучание различных музыкальных инструментов;
знакомить детей с колокольчиком, погремушкой или другими звучащими игрушками и действиями с ними, формировать умение на них играть (вместе со взрослым, по подражанию и самостоятельно);
развивать у детей чувство ритма, учить их передавать ритм в движении (вместе со взрослым и по подражанию ему).

Второй этап

Содержание образовательной области на втором этапе направлено на развитие музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку, их включение в доступные виды музыкально-художественной деятельности и приобщение к музыкальному искусству.Музыкальные занятия включают следующие направления работы: слушание музыки, пение, развитие музыкально-ритмических движений, музыкально- дидактические игры и игру на детских музыкальных инструментах. Эти занятия проводит музыкальный руководитель вместе с воспитателем.Основные задачи этапа:

развивать у детей эмоциональную отзывчивость на звучание музыки;
развивать у детей ориентировку в пространстве зала: идти навстречу взрослому по команде (по движению руки, по словесной просьбе, по звуковому сигналу);
формировать у детей умение ходить по залу, не задевая друг друга, собираться вместе по музыкальному сигналу;
развивать у детей слуховое внимание и сосредоточение: определять источник звука («Где погремушка (дудочка)?»), направление звука («Куда идет Паша с дудочкой?») без использования зрения;
развивать у детей умение прислушиваться к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета, узнавать голоса детей, звучание различных музыкальных инструментов;
развивать у детей умение самостоятельно манипулировать колокольчиком, погремушкой или другими звучащими игрушками;
формировать у детей умение создавать простейшие образы соответствующие характеру музыки (зайчик веселый, грустный, сердитый и т. д.);
развивать чувство ритма детей, учить их передавать ритм в движении вместе со взрослым и по подражанию ему.

Третий этап

Содержание образовательной области на третьем этапе направлено на развитие музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку, включение их в доступные виды музыкально-художественной деятельности и приобщение к музыкальному искусству.Музыкальные занятия включают следующие направления работы: слушание музыки, пение, развитие музыкально-ритмических движений, музыкально- дидактические игры и игру на детских музыкальных инструментах. Эти занятия проводит музыкальный руководитель вместе с воспитателем.Основные задачи этапа:

развивать эмоциональную отзывчивость детей на звучание музыки;
формировать у детей ориентировку в пространстве зала: идти навстречу
- развивать у детей умение ходить по залу, не задевая друг друга, собираться вместе по музыкальному сигналу;
- развивать у детей слуховое внимание и сосредоточение: определять источник звука («Где погремушка (дудочка)?»), направление звука («Куда идет Паша с дудочкой?») без использования зрения;
- развивать у детей умение прислушиваться к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета, узнавать голоса детей, звучание различных музыкальных инструментов;
- совершенствовать у детей умение самостоятельно манипулировать колокольчиком, погремушкой или другими звучащими игрушками;
- развивать у детей умение создавать простейшие образы в соответствии с характером музыки (зайчик веселый, грустный, сердитый и т. д.);
- развивать у детей чувство ритма, учить их передавать ритм в движении (вместе со взрослым и по подражанию ему).
взрослому по команде (по движению руки, по словесной просьбе, по звуковому сигналу);

Элементы музыкально-ритмических занятий используют и другие специалисты в процессе групповых и индивидуальных коррекционных занятий с детьми. Музыкальные инструменты могут применяться во время рисования, конструирования, аппликации, игр на развитие координации движений и в других видах детской деятельности. В свободное время воспитатель организует игры детей с музыкальными игрушками и инструментами в группе. Для этого в группе создается центр музыкальной деятельности.
На третьем этапе обучения продолжается работа по развитию у дошкольников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью способности эмоционально и адекватно воспринимать музыку различного характера, развитие слухового внимания и сосредоточения, музыкального слуха (звуко-высотного, ритмического, динамического, тембрового), привлечению детей к различным видам музыкальной деятельности (пению, танцам, музыкально-дидактическим и хороводным играм, игре на детских музыкальных инструментах).
Элементы музыкально-ритмических занятий используют и другие специалисты в процессе групповых и индивидуальных коррекционных занятий с детьми. Музыкальные инструменты могут применяться во время рисования, конструирования, аппликации, игр на развитие координации движений и в других видах детской деятельности. В свободное время воспитатель организует игры детей с музыкальными игрушками и инструментами в группе. Для этого в группе создается центр музыкальной деятельности.
На втором этапе обучения продолжается работа по развитию у дошкольников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью способности эмоционально и адекватно воспринимать музыку различного характера, развитие слухового внимания и сосредоточения, музыкального слуха (звуко-высотного, ритмического, динамического, тембрового), привлечению детей к различным видам музыкальной деятельности (пению, танцам, музыкально-дидактическим и хороводным играм, игре на детских музыкальных инструментах).
Основные задачи этапа:
Кроме этого, в свободное время воспитатель организует игры детей с музыкальными игрушками и инструментами. Музыкальное сопровождение и игра на музыкальных инструментах могут использоваться специалистами и на других занятиях: во время рисования, в играх с образными игрушками, в играх с
Содержание области направлено на развитие у детей способности эмоционально, адекватно воспринимать музыку различного характера, слухового внимания и сосредоточения, музыкального слуха (звуко-высотного, ритмического, динамического, тембрового), на привлечение детей к участию в различных видах музыкальной деятельности (пении, танцах, музыкально-дидактических и хороводных играх, игре на детских музыкальных инструментах).
В работе с дошкольниками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью музыкальная деятельность имеет не только общеразвивающее, но и большое коррекционное значение. Она способствует преодолению или ослаблению многих недостатков психического и физического развития детей (нарушений эмоциональной и сенсорной сферы, внимания, речи, несформированность представлений об окружающей действительности, произвольности, серийности и выразительности движений и т. д.). Очень часто звучащий мир для таких детей представляет собой шумовой фон, в котором лишь единичные звуки «опредмечены» и имеют смысл. Поэтому на первом этапе коррекционно-развивающей работы с детьми имеет развитие слухового восприятия,
Раздел «Музыка»
Основные задачи этапа:
время, отведенное для свободной деятельности детей, а также на прогулках.
Второй этап
Основные задачи этапа:
Любое занятие изобразительной деятельностью на первом этапе обучения следует проводить в форме эмоционально насыщенной, привлекательной для детей игры, в которой тесно взаимодействуют ребенок и взрослый. Из-за грубого недоразвития сенсорно-перцептивной сферы и аналитико-синтетической деятельности, отсутствия представлений о себе и окружающем мире, отсутствия интереса к деятельности и потребности в ней, несформрованности предметной деятельности и самых элементарных изобразительных операционно-технических умений и др., бывает невозможно решать с детьми собственно изобразительные задачи: слепить, нарисовать и т.д. Поэтому занятия становятся непродолжительными (10-15 минут) изобразительными играми, построенными на использовании техники рисования, лепки, аппликации.
Поставленные задачи решаются комплексно на основе интеграции содержания разных областей при ведущей роли образовательной области «Художественное творчество». Содержание данной области тесно связано с содержанием других образовательных областей.
Первый этап
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественно- эстетическое развитие», позволяет структурировать ее содержание по следующим разделам:

Физическое развитиеХарактер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:

Разделы

Содержание разделов

Формы организации образовательной деятельности по реализации

содержания

Методы и приемы реализации содержания

Физичес-кая культура

1.Ориентировка в пространстве.

строения.

ползание, лазание)

Занятие* физической культурой, заря- дка, гимнастика, прогулка, физкультурные упражнения, и досуги, спортив- ные праздники.

Совместные

действия взрослого и ребенка, показ образца выполнения

действий,словесная инструкция, объяснение, упражнение, игра.

Формирова- ние навыков гигиены и здорового образа жизни

1.Формирование культурно- гигиенических навыков

Игры с

бытовыми предметами, отобразительные игры, сюжетно- дидиктические игры, соблю- дение режимных моментов,

создание педагогических ситуаций.

Совместные

действия взрослого и ребенка, показ образца выполнения действий, словесная инструкция, объяснение,

упражнение, игра,

наблюдение, чтение художественных произведений,

рассказ, беседа, моделирование.

Построения и пере-
Основные движения (бег, ходьба, прыжки, катание, бросание, ловля мяча,
Подвижные игры

Содержание образовательной области на первом этапе направлено на формирование у детей интереса и положительного отношения к занятиям физической культурой, накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями), развитие потребности в двигательной активности.Все занятия проводятся в форме увлекательных игр, удовлетворяющих потребность детей двигательной активности, доставляющих им удовольствие и радость. На первом этапе занятия физкультурой проводятся преимущественно индивидуально и/или с небольшими подгруппами детей (от 2 до 3 человек) с учетом уровня психофизического развития каждого ребенка. Занятия организуют два раза в неделю инструктор по физической культуре в утреннее и вечернее время. В процессе занятий широко используется музыка в записи или в исполнении музыкального руководителя. Продолжительность занятия и физические нагрузки строго индивидуальны и могут меняться в зависимости от особенностей психофизического состояния детей, метеоусловий, времени года и т.п. Кроме этого, раз в неделю инструктор по физкультуре проводит со всеми воспитанниками игры, направленные на двигательное развитие детей. Занятия лечебной физкультурой дополняют, но не заменяют занятия физической культурой.Физическое развитие тесно связано с формированием навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков, с социально- эмоциональным развитием детей.

развивать интерес детей к физическим движениям и потребность в двигательной активности;
обогащать двигательный опыт детей за счет выполнения разнообразных действий вместе со взрослым;
развивать кинестетическое восприятие детей;
формировать представления детей о собственном теле;
развивать у детей ориентировку в пространстве, обучая их использовать пространство для доступной им двигательной активности и умения ориентироваться в нем;
учить детей выполнять движения вместе со взрослым и по подражанию ему;
развивать у детей согласованность движений обеих рук, кистей и пальцев рук, рук и ног в процессе выполнения вместе со взрослым, по подражанию действиям взрослого и по образцу, различных движений и прослеживания их взором.

Второй этап

Содержание образовательной области на втором этапе обеспечивает продолжение работы по формированию у детей интереса и положительного отношения к занятиям физической культурой, накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями), развитие потребности в двигательной активности.Все занятия проводятся в форме увлекательных игр, удовлетворяющих потребность детей двигательной активности, доставляющих им удовольствие и радость. На втором этапе занятия физкультурой проводятся преимущественно индивидуально и/или с небольшими подгруппами детей (от 2 до 3 человек). Занятия два раза в неделю организуют инструктор по физической культуре в утреннее и вечернее время. В процессе занятий широко используется музыка в записи или в исполнении музыкального руководителя. Продолжительность занятия и физические нагрузки строго индивидуальны и могут меняться в зависимости от особенностей психофизического состояния детей, метеоусловий, времени года и т.п. Кроме этого, раз в неделю инструктор по физической культуре проводит со всеми воспитанниками доступные игры, направленные на двигательное развитие детей. Занятия лечебной физкультурой дополняют, но не заменяют занятия физической культурой.Физическое развитие тесно связано с формированием навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков, с социально- эмоциональным развитием детей.

развивать интерес детей к физическим движениям и потребность в доступной для каждого ребенка двигательной активности;
развивать интерес детей и формировать у них положительное отношение к сюжетным подвижным играм, в совместной со взрослым деятельности;
развивать кинестетическое восприятие детей;
формировать у детей умение, выполнять основные движения (ходьба, бег, прыжкам, лазание, ползание) вместе со взрослыми, по подражанию действиям взрослых и образцу;
обогащать и уточнять представления детей о собственном теле, его основных частях и их движениях;
развивать у детей ориентировку в пространстве по подражанию действиям взрослого и образцу, обучая их использовать пространство для двигательной активности и умения ориентироваться в нем;
развивать у детей координацию движений обеих рук, кистей и пальцев,
рук и ног, воспроизводя по подражанию и по образцу действиям взрослого, различные движения, прослеживая их взором;
формировать у детей ритмичность движений (равномерную повторность и чередование), осуществляемую с помощью взрослого и по подражанию его действиям.

Третий этап

Содержание образовательной области на третьем этапе обеспечивает продолжение работы по формированию у детей интереса и положительного отношения к занятиям физической культурой, обогащение и совершенствование двигательного опыта детей (овладение основными движениями), развитие потребности в двигательной активности.Все занятия проводятся в форме увлекательных игр, удовлетворяющих потребность детей двигательной активности, доставляющих им удовольствие и радость. На третьем этапе занятия физкультурой проводятся преимущественно с небольшими подгруппами детей (от 2 до 3 человек) и/или индивидуально. Занятия два раза в неделю организуют инструктор по физической культуре в утреннее и вечернее время. В процессе занятий широко используется музыка в записи или в исполнении музыкального руководителя. Продолжительность занятия и физические нагрузки строго индивидуальны и могут меняться в зависимости от особенностей психофизического состояния детей, метеоусловий, времени года и т.п. Кроме этого, раз инструктор по физической культуре проводит со всеми воспитанниками доступные игры, направленные на двигательное развитие детей. Занятия лечебной физкультурой дополняют, но не заменяют занятия физической культурой.Занятия проводятся в физкультурном зале, а в теплое время года, часть занятий может быть перенесена на специально оборудованную площадку на участке дошкольного учреждения. Утренняя гимнастика проводится в игровой комнате. Для этого в ней оборудуется физкультурный уголок, который многофункционально используется в течение дня для стимулирования двигательной активности детей.Основные задачи этапа:

продолжать развивать интерес детей к физическим движениям и
потребность в доступной для каждого ребенка двигательной активности;
развивать интерес детей и формировать у них положительное отношение к подвижным играм под руководством взрослого;
развивать кинестетическое восприятие детей;
формировать у детей основные движения (ходьбу, бег, прыжки, ание, ползание), способность выполнять движения по подражанию действиям взрослых и образцу;
продолжать формировать представления детей о собственном теле, его основных частях и их движениях;
развивать у детей понимание просьб-команд, отражающих основные движения и действия, направления движения (туда, в эту сторону, вперед, назад и т. п.);
развивать у детей ориентировку в пространстве по образцу действиям взрослого и словесной инструкции, умение использовать пространство для двигательной активности и умение ориентироваться в нем;
продолжать развивать у детей координацию движений обеих рук, кистей и пальцев рук, рук и ног в процессе выполнения различных движений под контролем зрения (по подражанию действиям взрослого и по образцу);
формировать у детей ритмичность движений (равномерную повторность и чередование), осуществляемую по подражанию действиям взрослого и по образцу.

Физическое развитие тесно связано с формированием навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков, с социально- эмоциональным развитием детей.
К организации работы по физическому развитию широко привлекаются родители, которые участвуют в совместных с детьми подвижных играх и упражнениях.
Реализация содержания образовательной области осуществляется в разных формах, которые отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционно-воспитательной работы (утренняя гимнастика, занятия физкультурой, занятия лечебной физкультурой, массаж и закаливание, подвижные игры, прогулки, спортивные досуги и развлечения и др.). Однако основной формой организации психолого-педагогической работы продолжает оставаться занятие физической культурой, в процессе которого реализуются задачи, определенные данной Программой.
Основные задачи этапа:
Занятия проводятся в физкультурном зале, а в теплое время года, часть занятий может быть перенесена на специально оборудованную площадку на участке дошкольного учреждения. Утренняя гимнастика проводится в игровой комнате. Для этого в ней оборудуется физкультурный уголок, который многофункционально используется в течение дня для стимулирования двигательной активности детей.
Реализация содержания образовательной области осуществляется в разных формах, которые отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционно-воспитательной работы (утренняя гимнастика, занятия физкультурой, занятия лечебной физкультурой, массаж и закаливание, подвижные игры, прогулки, спортивные досуги и развлечения и др.). Однако основной формой организации психолого-педагогической работы продолжает оставаться занятие физической культурой, в процессе которого реализуются задачи, определенные данной Программой.
Основные задачи этапа:
Занятия проводятся в физкультурном зале, а в теплое время года, часть занятий может быть перенесена на специально оборудованную площадку на участке учреждения. Утренняя гимнастика проводится в холодное время года игровой комнате. Для этого в ней оборудуется физкультурный уголок, который многофункционально используется в течение дня для стимулирования двигательной активности детей. В пеплое время гоа на улице.
Реализация содержания образовательной области осуществляется в разных формах, которые отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционно-воспитательной работы (утренняя гимнастика, занятия физкультурой, занятия лечебной физкультурой, массаж и закаливание, подвижные игры, прогулки, спортивные досуги и развлечения и др.). Однако основной формой организации психолого-педагогической работы является занятие физической культурой, в процессе которого реализуются задачи, определенные данной Программой.
Первый этап
Организация и задачи деятельности по реализации образовательной области с детьми с умственной отсталостью и со сложным дефектом
1. Физическая культура.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» детей с интеллектуальной недостаточностью решаются в разнообразных формах работы, которые отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционно- воспитательной работы (занятие физкультурой, утренняя зарядка, закаливающие процедуры после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения, прогулки, спортивные развлечения, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений о здоровом образе жизни).
Раздел «Здоровье»

Первый этап

Содержание образовательной области направлено на сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей, накопление опыта выполнения культурно- гигиенических действий и действий самообслуживания.

Содержание образовательной области на первом этапе обучения реализуется прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов, непосредственного общения со взрослыми в течение дня и использование разных форм взаимодействия с семьями детей. Для организации работы с детьми по формированию культурно- гигиенических навыков продуктивно используется время, предусмотренное для самостоятельной деятельности детей, которое используется для организации предлагаемых педагогических ситуаций.

При организации работы соблюдаются следующие условия: педагоги следят за тем, чтобы вода для умывания была теплой, а краны расположены на таком уровне, чтобы вода не затекала в рукава; мыло выбирается такого размера, чтобы ребенок с нарушениями моторного развития мог его удержать в руках; для приема пищи используются предметы сервировки стола (посуда, приборы, салфетки, салфетницы и др.) безопасные, привлекательные, современные, эстетичные, легко моющиеся. В процессе формирования навыков самообслуживания используются разнообразные гигиенические средства: твердое мыло, специальные щеточки для рук, жидкое мыло в удобной упаковке с дозатором и т.п.

Формирование первоначальных культурно-гигиенических навыков и привычек к

самообслуживанию на первом этапе обучения происходит не изолированно, а в тесной связи с другими направлениями коррекционно-образовательной работы.

Все режимные моменты в группах планируются с учетом постепенного включения детей в процесс целенаправленного формирования культурно- гигиенических навыков и навыков самообслуживания. На первом этапе работа организуется индивидуально и с небольшими группами детей (2-3 ребенка).

В процессе формирования культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания и обучения выполнению элементарных трудовых поручений принимают участие все педагоги. На этом этапе работа четко не дифференцируется между различными специалистами, работающими с группой. Ведущая роль принадлежит здесь воспитателям и учителям-дефектологам. В процессе формирования навыков самообслуживания используются естественные бытовые ситуации, в процессе которых педагоги решают общеразвивающие и коррекционные задачи (педагогические ситуации, различные игры и игровые упражнения).

В связи с практическим отсутствием бытового опыта и несформированностью предметных действий у детей, поступающих в учреждение, взаимодействие с ними организуется преимущественно индивидуально или в парах. Большое значение для реализации содержания области имеет его взаимосвязь с содержанием таких областей как

«Социально-коммуникативное развитие»,«Познавательное развитие», «Речевое развитие».

Успешность в решении поставленных перед областью задач зависит в значительной степени от участия семьи, которая может ускорить процесс закрепления у ребенка формируемых умений и навыков.

Основные задачи этапа:

знакомить детей с предметами быта, формировать умение выполнять орудийные действия (вместе со взрослым и по подражанию) с одним-двумя предметами домашнего обихода, личной гигиены, с предметами бытового назначения;
воспитывать у детей опрятность, культуру еды (культурно- гигиенические навыки);
развивать общую и тонкую моторику, согласованность движений обеих рук, способность отслеживать взглядом движения в процессе умывания, раздевания и одевания, приема пищи;
воспитывать доброжелательное отношение друг к другу и взаимопомощь при выполнении гигиенических процедур, умение благодарить взрослого за помощь, используя доступные (невербальные и вербальные) средства общения;
осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
создавать благоприятные условия для нормального роста тела, развития позвоночника и восстановления правильного положения тела ребенка, исходя из индивидуально-типологических особенностей каждого ребенка;
проводить с детьми закаливающие процедуры, упражнения, направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, тактильной
чувствительности тела, повышение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
содействовать снижению психического напряжения у детей, поддерживать их положительный эмоциональный настрой.

Второй этап

Содержание образовательной области на втором этапе направлено на сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей, развитие элементарных культурно-гигиенических навыков.

Реализация содержания образовательной области на втором этапе обучения осуществляется в разных организационных формах в ходе проведения режимных моментов, непосредственного общения со взрослыми в течение дня, и взаимодействия с семьями детей. Большое значение в организации работы с детьми по формированию культурно-гигиенических навыков имеет организация педагогических ситуаций, которая может быть осуществлена во время, предусмотренное для самостоятельной деятельности детей.

Формирование первоначальных культурно-гигиенических навыков и привычек к самообслуживанию на втором этапе обучения происходит не изолированно, а в тесной связи с другими направлениями коррекционно-образовательной работы.

Все режимные моменты в группах планируются с учетом постепенного включения детей в процесс целенаправленного формирования культурно- гигиенических навыков и навыков самообслуживания. На втором этапе работа организуется с небольшими группами детей (2-3 ребенка) и индивидуально.

В процессе формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания принимают участие все педагоги, четко планируя согласованную работу в рамках образовательной деятельности, режимных моментов, организации самостоятельной деятельности детей и взаимодействия с семьей.

Большое значение для реализации содержания области имеет его взаимосвязь с содержанием таких областей как «Социально-коммуникативное развитие»,

«Познавательное развитие», «Речевое развитие».

Основные задачи этапа:

поддерживать и поощрять стремление детей к самостоятельному
выполнению гигиенических процедур;
знакомить детей с 2-3 предметами бытового назначения (одежда, посуда, гигиенические средства и др.), которые необходимы для гигиены и сохранения здоровья;
формировать у детей безопасные движения, важные для сохранения здоровья (осторожно брать предметы со стола, проходить между стоящими предметами и т. п.);
формировать у детей доступные для них представления о воде как важном средстве поддержания чистоты тела и жилища;
формировать у детей навыки выполнения действий (вместе со взрослым, по образцу и самостоятельно) с предметами домашнего обихода, личной гигиены, с предметами бытового назначения;
воспитывать у детей опрятность, культуру еды (культурно- гигиенические навыки);
развивать общую и тонкую моторику, согласованность движений обеих рук, способность отслеживать взглядом движения в процессе умывания, раздевания и одевания, приема пищи;
воспитывать доброжелательное отношение и внимание детей друг к другу, потребность оказывать помощь друг другу при выполнении гигиенических процедур, умение благодарить друг друга за помощь;
формировать у детей потребность в общении, учить их использовать речевые и неречевые средства общения в ситуации взаимодействия на темы сохранения здоровья и здорового образа жизни (плохо – хорошо, полезно – не полезно для здоровья), безопасности жизнедеятельности;
осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
создавать благоприятные условия для нормального роста тела, развития позвоночника и восстановления правильного положения тела ребенка, исходя из его индивидуально-типологических особенностей;
проводить с детьми, исходя из медицинских показателей, закаливающие процедуры, упражнения, направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, тактильной чувствительности тела, повышение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
развивать у детей правильное динамическое и статическое дыхание, стимулирующее функционирование сердечно-сосудистой и дыхательной систем;
содействовать снижению психического напряжения у детей, поддерживать их положительный эмоциональный настрой.

Третий этап

Содержание образовательной области на третьем этапе направлено на достижение целей охраны здоровья детей и формирования основы культуры здоровья через решение следующих задач: сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей, развитие элементарных культурно-гигиенических навыков и начальных представлений о здоровом образе жизни.

Реализация содержания образовательной области на третьем этапе обучения

осуществляется в разных формах организации работы, и, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов, непосредственного общения со взрослыми в течение дня, и взаимодействия с семьями детей. Большое значение в организации работы с детьми по формированию культурно-гигиенических навыков имеет организация педагогических ситуаций, которая может быть осуществлена во время, предусмотренное для самостоятельной деятельности детей.

Формирование первоначальных культурно-гигиенических навыков и привычек к самообслуживанию на третьем этапе обучения происходит не изолированно, а в тесной связи с другими направлениями коррекционно-образовательной работы.

Формированию культурно-гигиенических навыков способствуют игры с бытовыми предметами-орудиями и отобразительные игры. Например, одни и те же образные игрушки используются как в сюжетно-дидактических играх, так и в играх, формирующих навыки самообслуживания и культурно-гигиенические навыки. При развертывании таких игр и формировании у детей соответствующих действий применяются различные игрушки-аналоги (например, набор для уборки помещений, пылесос, кухонный комбайн, миксер и т. п.). Уточняя назначение этих предметов в игре, ребенок открывает для себя область современных бытовых приборов, начинает постигать правила их применения и целесообразного использования. Это, в свою очередь, способствует более легкому овладению детьми «полезными машинами» в реальной бытовой практике.

Все режимные моменты в группах планируются с учетом постепенного включения детей в процесс целенаправленного формирования культурно- гигиенических навыков и навыков самообслуживания. На третьем этапе работа организуется с небольшими группами детей (2-3 ребенка) и индивидуально.

«Познавательное развитие», «Речевое развитие».

Основные задачи этапа:

расширять и поддерживать стремление детей к доступной им самостоятельности
знакомить детей с 3-5 предметами бытового назначения (одежда, посуда, гигиенические средства и др.), которые необходимы для гигиены и сохранения здоровья;
продолжать формировать у детей доступные для них представления о воде как важном средстве поддержания чистоты тела и жилища;
закреплять у детей умение выполнять орудийные действия по образцу, предлагаемому взрослым, и самостоятельно с предметами домашнего обихода, личной гигиены, с предметами бытового назначения;
воспитывать у детей опрятность, культуру еды (культурно- гигиенические навыки);
развивать общую и тонкую моторику, координацию движений обеих рук, зрительно-двигательную координацию в процессе умывания, раздевания и одевания, приема пищи по образцу действиям взрослого и самостоятельно;
продолжать воспитывать доброжелательное отношение детей друг к другу, стремление оказывать посильную и доступную для каждого ребенка помощь при выполнении гигиенических процедур, умение благодарить друг друга за помощь;
стимулировать стремление детей использовать речевые и неречевые средства общения в ситуации взаимодействия на темы сохранения здоровья и здорового образа жизни, безопасности жизнедеятельности;
осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
создавать благоприятные физиологические условия для нормального роста тела, развития позвоночника и восстановления правильного положения тела ребенка, исходя из его индивидуально-типологических особенностей;
проводить с детьми, исходя из медицинских показателей, закаливающие процедуры, упражнения, направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, тактильной чувствительности тела, повышение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
развивать у детей правильное динамическое и статическое дыхание, стимулирующее функционирование сердечно-сосудистой и дыхательной систем;
содействовать снижению психического напряжения у детей, поддерживать их положительный эмоциональный настрой.

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью и пронизывает все направления образовательной деятельности в учреждении. Взрослый является на всех этапах воспитания и обучения основным организатором деятельности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, обеспечивая ему возможность познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими, в специально

организованной среде.

Процесс приобретения общих культурных умений и опыта разнообразной деятельности во всей его полноте детьми с умственной отсталостью в силу нарушений познавательной, эмоциональной и моторной сферы затруднен и проходит медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Поэтому он возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера- организатора, который использует разные приемы для формирования, активизации и поддержания интереса ребенка к окружающему и мотивации к его освоению. По мере развития детей, приобретения ими опыта деятельности и взаимодействия со сверстниками и взрослыми дифференцированно меняется характер отношений — взрослый равноправно относительно ребенка включается в процесс деятельности, участвуя в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный. В образовательной деятельности реализуется личностно ориентированная модель работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью, традиционная для системы образования детей с ОВЗ . Она основывается на разработанных в специальной педагогике принципах коррекционной работы, ведущими из которых являются принцип принятия ребенка и принцип помощи.

В процессе взаимодействия взрослый строит общение с ребенком с учетом индивидуальных особенностей и уровня его психического развития. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях, налаживает доверительные отношения с ребенком. Взрослый старается избегать запретов и наказаний, использует ограничения в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль взаимоотношений и воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, создает эмоционально благоприятную среду, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми и позитивных качеств личности: доброты, открытость, честность, внимательность к другим, уверенность в собственных силах, целеустремленность, настойчивость, самостоятельность, любознательность.

Много внимания в процессе взаимодействия взрослых с ребенком уделяется социально-эмоциональному развитию детей средствами всех доступных видов деятельности. Осуществляется развитие умения адекватно воспринимать чувства окружающих, адекватно выражать свои чувства с помощью вербальных и невербальных средств в стандартных ситуациях, осознать свои переживания.

Способы и направления поддержки детской инициативы

Активность ребенка является основной формой его жизнедеятельности, необходимым условием его развития, которая закладывает фундамент и дает перспективы роста интеллектуального, творческого потенциала ребенка.

Специфические виды деятельности развиваются, порой, без помощи взрослого и даже вопреки его запретам. В этом и заключается их истинно детская сущность. К таким видам деятельности относится экспериментирование и игра - важнейший вид поисковой деятельности. Экспериментирование лежит в основе любого процесса детского познания и пронизывает все сферы детской жизни.

Поэтому, что бы такая «стихийная» познавательная деятельность детей приобрела осмысленность и развивающий эффект в учреждении созданы условия, необходимые для развития познавательно-интеллектуальной активности детей, учитывающие следующие факторы:

предметно-развивающая среда должна быть разнообразна по своему содержанию;
образовательная и игровая среда, должна стимулировать развитие поисково- познавательной деятельности детей;
содержание развивающей среды должно учитывать индивидуальные особенности, психофизические особенности и интересы детей конкретной группы;

При организации работы в этом направлении мы придерживались следующих принципов:

Деятельности - стимулирование детей на активный поиск новых знаний в совместной деятельности с взрослым, в игре и в самостоятельной деятельности.

Вариативности - предоставление ребенку возможности для оптимального самовыражения через осуществление права выбора, самостоятельного выхода из проблемной ситуации.

Креативности - создание ситуаций, в которых ребенок может реализовать свой творческий потенциал через совместную и индивидуальную деятельность.

Однако полноценной развивающей среды и условий не достаточно, чтобы у детей повысился уровень познавательной активности. Здесь важно разнообразие форм и методов организации детской познавательной деятельности.

В работе с проблемами в интеллектуальном развитии по формированию познавательной активности успешны такие приёмы, как:

моделирование ситуаций с участиемперсонажей,
индивидуально-личностное общение с ребенком,
поощрение самостоятельности,
побуждение и поддержка детских инициатив во всех видах деятельности,
оказание поддержки развитию индивидуальности ребенка.

Именно такое многообразие методов и приёмов позволяет развивать познавательную активность и любознательность детей.

Наиболее эффективными формами работы для поддержки детской инициативы являются следующие:

Специально – организованная познавательная деятельность
Совместная исследовательская деятельность взрослого и детей - опыты и экспериментирование с природным и бросовым материалами.
Совместная индивидуальная деятельность педагога и ребенка в комнате для игр с песком и водой.
Совместная деятельность взрослого и детей по преобразованию предметов рукотворного мира и живой природы.
Самостоятельная деятельность детей.

Педагогу важно так организовать детскую деятельность, в том числе самостоятельную, чтобы воспитанник упражнял себя в умении наблюдать,

запоминать, сравнивать, действовать, добиваться поставленной цели. То, что привлекательно, забавно, интересно, пробуждает любопытство и довольно легко запоминается. Особенно легко запоминается и долго сохраняется в памяти тот материал, с которым ребёнок что-то делал сам: ощупывал, вырезал, строил, составлял, изображал.

2.4. Программа	коррекционно-развивающей	работы	с детьми с
ограниченными	возможностями здоровья	(с	проблемами

интеллектуального развития)

Специальные условия для получения образования детьми с интеллектуальной недостаточностьюПри разработке АООП применены следующие механизмы ее адаптации к образовательным потребностям детей с проблемами интеллектуального развития:

1)

управленческие:

-

определение образовательных потребностей

детей дошкольного

возраста с проблемами интеллектуального развития, основными из которых являются:доступность содержания познавательных задач, реализуемых в образовательном и коррекционно-развивающем процессе;использование позитивных средств стимуляции деятельности и поведения детей, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;специальное обучение способам усвоения общественного опыта ― умений действовать вместе с взрослым, по подражанию, по образцу, по словесной инструкции, по собственному замыслу;обеспечение психолого-педагогических, кадровых, материально-технических условий с учетом образовательных потребностей воспитанников;
1. содержательные:включение программы коррекционно-развивающей работы в содержательный раздел АООП;
2. дифференцированное использование системы методов обучения и воспитания с учетом особенностей развития познавательной, эмоционально-волевой и моторнойсферы;
3. дифференцированный отбор содержания с учетом образовательных потребностей разных групп детей с интеллектуальной недостаточностью;
4. организационные:планирование применения фронтальных, групповых и индивидуальных форм организации образовательного и коррекционно-развивающего процесса в группе с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития воспитанников;
  - организованного образовательного процесса,
  - совместной деятельности педагога с детьми,
  - свободной деятельности детей со сверстниками и взрослыми (общение, предметная деятельность, игра, конструирование, рисование, лепка, аппликация, элементарный труд, музыкальная деятельность),
    - организация охранительного режима в группе с учетом возраста, степени нарушения интеллекта, состояния здоровья и нервной системы ребенка;
  - - проведения режимных моментов (гимнастика, динамические паузы, прогулка, прием пищи).
  - обеспечение относительно небольшой наполняемости групп воспитанников;
    - отбор и разработка методических пособий и дидактических материалов с учетом особенностей и возможностей развития воспитанников;
    - применение эффективных технологий в коррекционно-развивающией работе с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития воспитанников с интеллектуальной недостаточностью.
  - - организация образовательного и коррекционно-развивающего процесса с обеспечением взаимодействия всех специалистов, участвующих в реализации АООП;
5. - обеспечение непрерывности коррекционно-развивающего процесса через осуществление коррекционной работы в рамках:
6. организация обследования с целью выявления индивидуальных образовательных потребностей воспитанников;
определение структуры АООП на основе ФГОС ДО;
близость содержания образования жизненному опыту детей; развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка к обучению и социальному взаимодействию со средой;
обеспечение особой пространственной и временной организации развивающей предметно-пространственной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы, нейродинамики психических процессов разных групп детей с интеллектуальной недостаточностью;
раннее получение специальной квалифицированной помощи в развитии и непрерывность коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе коррекционной работы;
Механизмы адаптации Программы для детей с проблемами интеллектуального развития
Общая характеристика коррекционно-развивающей работы

Программа	коррекционно-развивающей работы	включает	описание
образовательной	деятельности по профессиональной	коррекции	нарушений

развития детей детей с проблемами интеллектуального развития.

Коррекционно-развивающая работа (коррекционно-воспитательная, коррекционная, коррекционно-образовательная работа - синонимичные обозначения, которые используются разными специалистами в области специальной дошкольной педагогики) строится с учетом особых образовательных потребностей детей с проблемами интеллектуального развития и заключений психолого-медико- педагогической комиссии.

Организация образовательного процесса в учреждении осуществляется в соответствии с требованиями, сформулированными в следующих документах:

Локальные акты, регламентирующие организацию непосредственно образовательной деятельности в учреждении (положения, приказы);
Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) учреждения;
СанПин в части требований к организации образовательной деятель- ности.

В учреждении традиционно организована коррекционная работа, которая самым существенным образом отличает деятельность дошкольных учреждений и учреждений, где воспитываются дети с разной степенью снижения интеллекта от учреждений для нормально развивающихся дошкольников.

В соответствии с ФГОС ДО содержание и организация коррекционной работы обеспечивает:

выявление особых образовательных потребностей детей с интеллектуальной недостаточностью, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
осуществление индивидуально ориентированной психолого- медико- педагогической помощи детям с интеллектуальной недостаточностью с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей;
возможность освоения детьми с интеллектуальной недостаточностью Программы и их интеграции в учреждении.

Коррекционная работа организована как система психолого-педагогических и медицинский мероприятий, которые обеспечивают ослабление и/или исправление недостатков в психическом и физическом развитии детей.

Принципы коррекционной работы:

Принцип принятия ребенка. Ребенок с проблемами в развитии принимается окружающими как личность, которая в силу особых условий развития, вызванных нарушениями в деятельности центральной нервной системы, имеет несколько другие образовательные, эмоциональные потребности (нужды), и тем самым имеет право на особую заботу и помощь. При этом не зависимо от глубины нарушения, ребенок является полноправным членом общества, представляющий для него ценность, хотя и испытывает проблемы в развитии, и требует особых условий воспитания и обучения. В связи с этим общество и образовательные учреждения, как институты общественного воспитания, должны обеспечить возможность удовлетворения особых потребностей ребенка и строить требования к нему с учетом его возрастных и индивидуальных возможностей Реализация принципа предполагает формирование правильной атмосферы в среде, где воспитывается ребенок, т.е. в детском саду и в семье. Для успешности коррекционно- воспитательной работы важное значение имеет отношение к ребенку, прежде всего, членов семьи и сотрудников дошкольного учреждения. Уважение к ребенку, наряду с разумной требовательностью, вера в его возможности развития (пусть даже часто весьма ограниченные) и стремление в наибольшей мере развивать его потенциальные возможности – это те условия, которые обеспечивают создание наиболее благоприятной для развития ребенка атмосферы.

Принцип помощи. Этот принцип может быть применен по отношению к воспитанию каждого ребенка, ибо каждый ребенок имеет право получить помощь в процессе своего развития. Однако эта помощь имеет особо важное значение для ребенка с интеллектуальной недостаточностью, который без специально организованной помощи не может достичь оптимального для него уровня психического и физического развития.

Существующая система дошкольных учреждений компенсирующего и комбинированного вида свидетельствует о том, что общество признает право ребенка с проблемами в развитии, в том числе, с интеллектуальной недостаточностью, на особые условия воспитания и обучения с первых лет его жизни. Эти учреждения обеспечивают благоприятные условия воспитания ребенка, к которым можно отнести, в частности, наличие квалифицированных специалистов, соответствующую материальную базу, относительно небольшую наполняемость групп и др.

Принцип индивидуального подхода. Принцип индивидуального подхода в коррекционно-воспитательной работе предполагает необходимость определения индивидуальной цели воспитания каждого ребенка. Это особо важно, т.к. глубина, характер нарушения определяют наличие достаточно выраженных различий в возможностях развития ребенка. Следовательно, нельзя схематически формулировать цель воспитания детей, а необходимо учитывать индивидуальные возможности и условия воспитания каждого ребенка.

Принцип показывает, что ребенок имеет право развиваться в соответствии со своеобразными психофизическими особенностями. Его реализация обеспечивает возможность достижения ребенком потенциального уровня развития через приведение содержания, методов, средств и организации процесса воспитания и обучения ребенка в соответствие с его индивидуальными возможностями. Практическим выражением реализации этого принципа в деятельности дошкольных учреждений является преобладание индивидуальных и групповых форм обучения, в процессе использования которых реализуются индивидуальные коррекционно- образовательные программы.

Принцип единства медицинских и психолого-педагогических воздействий. Дети с проблемами в развитии, в частности, интеллектуальном, очень часто страдают разнообразными соматическими и психическими заболеваниями, дисфункциями нервной системы, которые требуют систематической, организованной медицинской помощи.

Этот принцип отражен уже в определении коррекционно-воспитательной работы, где говорится о системе психолого-педагогических и медицинских мероприятий.

Вся лечебно-оздоровительная работа способствует правильному физическому развитию ребенка и укреплению его здоровья. Планомерное, систематическое проведение всех мероприятий в комплексе осуществляется медицинским персоналом дошкольного учреждения (врач, медсестры, массажист, физиотерапевт, инструктор ЛФК).

Медицинские мероприятия создают благоприятные условия для успешного

проведения психолого-педагогических (охранительный педагогический режим, игра и другие виды деятельности, особая организация процесса обучения). Только в сочетании с последними медицинские воздействия могут обеспечить высокую эффективность всей коррекционно-воспитательной работы с каждым ребенком. В практике ее организации важное значение имеет согласованное взаимодействие всех специалистов - врача, учителя- дефектолога, психолога, логопеда.

В соответствии с требованиями ФГОС ДО коррекционная работа в учреждении направлена на:

обеспечение коррекции нарушений развития различных групп детей с интеллектуальной недостаточностью, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
освоение детьми с интеллектуальной недостаточностью Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

2.4.3.Организация коррекционно-развивающей работы Направления коррекционной работы

Построение коррекционно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста с проблемами интеллектуального развития в соответствии с названными принципами обеспечит наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития каждого ребенка.

Коррекционная работа включает:

психолого-педагогическое направление;
медицинское направление.Медицинское направление представлено организацией лечебно-оздоровительной работы, которая включает:б) лечение (медикаментозное лечение, фитотерапия, физиотерапия);Вся лечебно-оздоровительная работа способствует правильному физическому развитию ребенка и укреплению его здоровья.Приоритетными в лечебно-оздоровительнойработе являются следующие профилактические и оздоровительные мероприятия:
1. Выполнение санитарно-гигиенических правил по организации комфортного пребывания ребенка в учреждении:
  
  -выполнение
  
  требованийк естественному
  
  и
  
  искусственному
  
  освещению
  
  в помещениях учреждения,
  
  -выполнение требований санитарно-гигиенического содержания помещений, выполнение требований к раздаче пищи в группе, мытью посуды,обработка игрушек, содержание и уборка участка, песочниц, кварцевание групповых помещений.
2. -правильный подбор мебели и оборудования;
3. Выполнение гигиенических норм по содержанию пищеблока. Организация рационального питания.
4. Организация периода адаптации ребенка :
  - Индивидуальная организациа периода адаптации ребенка к условиям пребывания в учреждении;
  - Организация охранительного режима;
  - Оценка степеней адаптации.
5. Профилактика возникновения и распространения инфекционных заболеваний:
- Проведение утренних фильтров;
- Организация обследования детей по показаниям;
- Организация и проведение при необходимости карантинных мероприятий;
- Проведение санитарно-просветительской работы и наглядной агитации.
- Профилактика управляемых инфекций.
- Профилактика туберкулеза.
- Профилактика энтеробиоза.
- Работа по повышению защитных сил организма.
- Оценка физического развития детей по данным антрометрических показателей.
- Оценка состояния здоровья детей посредством регулярных осмотров.
Лечебно-оздоровительную работу проводит медицинский персонал (врач, медсестры, массажист, инструктор ЛФК).
в) оздоровление (массаж, занятия лечебной физкультурой, закаливание и др.).
а) профилактику (тщательное обследование ребенка, динамическое наблюдение за состоянием его здоровья и нервной системы, соблюдение санитарно- гигиенических требований по уходу за детьми и содержанию помещений, в которых они находятся и пр.);
В совокупности оба направления обеспечивают преодоление или ослабление недостатков в психическом и физическом развитии детей с интеллектуальной недостаточностью.

Психолого-педагогическое направление коррекционной работы осуществляется всеми педагогическими работниками группы, которые самым тесным образом взаимодействуют друг с другом и с медицинским персоналом.

В число педагогических работников группы входят: учитель-дефектолог, воспитатели, помощник воспитателя, учитель-логопед, педагог-психолог,педагог дополнительного образования, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре.

Психолого-педагогическое направление включает:

-Проведение комплексного психолого-педагогического обследования ребенка.

Коррекционную работу в образовательном процессе,

-Логопедическое сопровождение развития ребенка,

-Психологическое сопровождение развития ребенка.

Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка

Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка – необходимое условие проведения коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью. В течение месяца с момента начала посещения группы (продолжения посещения после летнего периода) осуществляется психолого- педагогическое обследование ребенка, результаты которого используются для

уточнения содержания и организации образовательной деятельности в каждой группе воспитанников с применением адекватных способов индивидуализации и создания специальных условий реализации АООП.

Ежегодно проводятся два среза обследования: в начале и в конце учебного года. Первичное обследование проводится в начале учебного года – на него отведен сентябрь. В нем участвуют все специалисты, работающие с группой воспитанников. Содержание обследования отражено в «Карте развития ребенка», в которую заносятся данные обследования каждого ребенка. Ответственность за внесение данных по всем разделам несет учитель-дефектолог. В процессе обследования педагоги используют разнообразные методы и методики, которые позволят им получить необходимую и адекватную информацию о ребенке с интеллектуальной недостаточностью. Полученные результаты обсуждаются специалистами и только после этого заносятся в Карту. Оценка развития ребенка осуществляется на основе материалов пособия «Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии» (А.Зарин, СПб., 2015).

В конце мая проводится заключительное обследование. Систематически работая с ребенком, каждый специалист имеет возможность предлагать деятельность либо специальные задания, которые позволят ему получить нужную информацию. Результаты комплексного психолого-педагогического обследования составляют основу:

разделения детей на подгруппы,
отбора содержания образования и планирования его реализации в каждой подгруппе,
создания программы индивидуальной работы и планирования его реализации.Коррекционная работа в образовательном процессе
Коррекционная работа в образовательном процессе протекает в ходе организованной непосредственной образовательной деятельности, которую осуществляют все педагоги в соответствии с АООП, работающие с группой воспитанников. Они проводят:
индивидуальные и групповые игровые коррекционно-развивающие занятия;
комплексные коррекционно-развивающие занятия с включением детей в разные виды деятельности и с участием разных специалистов;
индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия с использованием игр с водой и песком, театрализованной игры, музыки и движения
индивидуальные и групповые свободные игры и занятия с детьми основанные на конструктивной, изобразительной, музыкальной, трудовой и др. деятельности детей.
Вся деятельность планируется в системе и находит отражение в следующих документах:
перспективный комплексно-тематический план коррекционно-образовательной деятельности учителя-дефектолога и воспитателей с группой воспитанников,
план коррекционно-образовательной деятельности учителя-дефектолога с
подгруппами воспитанников (от 2 до 6 человек),
план индивидуальной коррекционно-образовательной деятельности учителя- дефектолога с каждым воспитанником группы,
план коррекционно-образовательной деятельности воспитателей с подгруппами воспитанников,
Основная часть коррекционной работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью осуществляется в образовательном процессе, поэтому особое значение приобретают средства, которые применяются в его организации и придают ей определенное своеобразие. К ним относятся:
индивидуализация и дифференциация образовательного процесса;
активность и самостоятельность ребенка в образовательном процессе;
сниженный темп обучения;
структурная простота содержания;
повторность в обучении.

Индивидуализация и дифференциация в обучении детей в дошкольном учреждении осуществляется через широкое использование индивидуальных и групповых форм его организации.

Применение этих форм является обязательным в каждой возрастной группе: для них определено время в режиме дня, а достаточное количество специалистов, принимающих участие в работе с каждой группой воспитанников обеспечивает возможность проведения занятий с подгруппами детей.

В основе осуществления индивидуализации и дифференциации лежит комплексное психолого-педагогическое обследование детей. Сочетание групповых и индивидуальных форм образовательного процесса позволяет в наибольшей мере учитывать индивидуальные особенности воспитанников и обеспечивает тем самым возможность разработки для них и реализации индивидуальных коррекционно- образовательных программ.

Индивидуальные занятия проводят с детьми все специалисты, однако особую роль в реализации программного содержания психолого-педагогической работы играет индивидуальная работа, которую проводит учитель-дефектолог.

После завершения психолого-педагогического обследования учитель-дефектолог создает перспективный план индивидуальной работы с каждым ребенком на квартал и конкретный план-программу на месяц. В них отражаются основные направления работы, ее задачи и содержание. В качестве приоритетных для индивидуальных занятий, выступает работа по таким образовательным областям как «Социально- коммуникативное развитие» и «Познавательное развитие». Выбор содержания осуществляется таким образом, чтобы обеспечивать не только формирование конкретных умений и навыков у дошкольника, но и личностных качеств и навыков нормативного поведения. Каждое индивидуальное занятие проводится в форме игры, с которой могут сочетаться и другие виды деятельности, например, рисование, конструирование, музыкальная деятельность и др.

Каждый ребенок посещает обязательно 2-3 индивидуальные занятия в неделю. Учитель-дефектолог обязан провести ежедневно занятия с 5-6-тью воспитанниками. С учетом динамики развития и психофизического состояния ребенка учитель-

дефектолог может вносить коррективы в созданный план работы.

В процессе организации педагогами совместной деятельности с детьми коррекционно-развивающая работа организуется во всех возрастных группах на основе использования всех видов игр, конструирования, рисования, лепки, музыкальной и трудовой деятельности. Это индивидуальная деятельность детей в условиях групповой комнаты либо небольшими группами (4-6 человек) в музыкальном зале, игровой комнате. Такая деятельность стимулирует развитие двигательного, эмоционального и познавательного компонентов личности, позволяет целенаправленно активизировать психомоторное развитие ребенка в этих направлениях.

Логопедическое сопровождение развития ребенка (логопедическая работа). Недоразвитие речи разной степени выраженности, имеющее место

при умственной отсталости, существенным образом затрудняет процесс общего развития ребенка. В связи с этим большое значение приобретает

организация логопедического сопровождения ребенка, т.е. оказание

ему специализированной квалифицированной коррекционную помощи, которая существенно дополняет несколько в другом аспекте ту работу по развитию речи, которую проводят в рамках реализации программного содержания учитель-дефектолог, воспитатели и другие специалисты. Это взаимодействие необходимо, т.к. логопедическая помощь может быть эффективной лишь тогда, когда ребенок достигает определенного уровня речевого развития, что происходит в процессе и под влиянием постоянного участия во всех видах деятельности, а также занятий по развитию речи. В связи с этим организация подлинного логопедического сопровождения становиться целесообразной лишь со второго, а, возможно, и с третьего этапа коррекционно-образовательного процесса .

Логопедическое сопровождение осуществляется в форме индивидуальных

и групповых занятий с детьми (при преобладании индивидуальных), которые проводит учитель-логопед, имеющий соответствующую профессиональную подготовку. В процессе занятий используются современные методы и приемы логопедической работы с детьми дошкольного возраста.

Разделы

Содержание разделов

Формы организации образовательной деятельности по реализации содержания

Методы и приемы реализации содержания

Логопедическая работа	1.Формирование общей, ручной и артику ляционной моторики 2. Развитие слухового, зрительного, кинестетического восприятия и сенсомо торной интеграции	Специально организованная Образовательная деятельность, индивидуальная и групповая совместная деятельность педагога с детьми	Рассказ, показ Способа действия, рассматривание иллюстраций, объ- яснение чтение художественной литературы, игра
	4.Формирование грамматических стереотипов слов развитие активной речи. изменения и словообразо- вания.	Индивидуальная работас детьми, игра, совместное выполнение театрализован ных действий, целевые прогулки	Разучивание стихотворений, игры- этюды,создание бытовых и игровых ситуаций, просмотр видеофильмов, беседы.
	5.Формирование фразовой речи.
	6.Коррекция нарушений Фонетической стороны речи. 7.Коррекция нарушений артикуляторного аппарата, дыхательной иголосовой функций

До начала работы учитель-логопед проводит логопедическое обследование, результаты которого соответствующим образом оформляются. На основе полученных результатов осуществляется планирование работы с каждым воспитанником вотдельности и со всей группой в целом.

Во взаимодействии специалистов учитель-логопед осуществляет следующую деятельность:

выявляет особенности понимания речи, активной связной речи ребенка (фонетической, лексической и грамматической стороны, фонематических процессов и функций) в процессе специального обследования;

составляет индивидуальные планы работы по коррекции недоразвития речи у детей; проводит коррекционную работу по развитию дыхания, артикуляционного аппарата,

формированию правильного произношения звуков, их автоматизации и введение в самостоятельную речь;

консультирует педагогов по вопросам развития речи и коррекции ее недостатков у воспитанников с разной степень снижения интеллекта;

информирует о результатах обследования, о индивидуальном плане логопедической работы;

организует коррекционно-развивающее пространство и речевую среду с учётом особенностей развития детей.

Психологическое сопровождение развития ребенка

Психологическое сопровождение представляет собой комплекс мер, обеспечивающих создание благоприятных условий для активизации личностного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Психологическое сопровождение осуществляют педагоги-психологи, которые проводят работу по трем направлениям.

Работа с детьми

Проведение диагностического обследования: интеллектуального развития (методика Д. Векслера (WICS); зрительного восприятия (методики М.М.Безруких и Л.В.Морозовой); ориентировочный невербальный тест готовности к школе Керна- Йирасека; психических процессов памяти, внимания, мышления по нестандартизированным методикам; развития эмоционально-волевой сферы и поведения; развития общения со взрослыми и сверстниками; личностного развития.
Организация адаптации детей к условиям дошкольного учреждения в форме присутствия и сопровождения режимных моментов, занятий педагогов группы, участие в педагогическом обследовании.
Проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с детьми по развитию когнитивной, двигательной и эмоционально- волевой сферы, коммуникативной деятельности и по подготовке к школе на основе использования разных видов игр с использованием современных психокоррекционных методик и технологий (игры с водой и песком, игры с театральной куклой, «игры шумелки» и др.).

Планирование этой работы предполагает создание и соответствующее оформление педагогами-психологами следующей документации: перспективный план работы психологической службы, перспективный план индивидуальной работы с ребенком на год, календарный план работы с детьми, лист индивидуальной коррекционно-развивающей и психокоррекционной работы с ребенком, программа, тематический план и конспекты групповых коррекционно-развивающих занятий.

4) Работа с педагогами

Участие педагога-психолога в рабочих совещаниях со специалистами, работающими в группе для выработки рекомендаций и приемов работы с детьми.
Проведение занятий-семинаров и психологических тренингов для воспитателей и учителей-дефектологов.
Беседы-консультации с воспитателями на значимые темы (например,
«Стили взаимоотношений», «Методы взаимодействия с детьми»
Подбор, распространение психологической и методической литературы по вопросам диагностики и коррекционно-развивающей работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью.
Психологическое сопровождение опытно-экспериментальной и методической работы педагогов.

Планирование этой работы предполагает создание и соответствующее оформление педагогами-психологами следующей документации:

-перспективный план работы с педагогами на год,

- календарный план консультаций для педагогов,

-план и программа семинаров и лекций для педагогов, график и тематика проведения психологических тренингов,

-график индивидуальных консультаций по вопросам опытно-экспериментальной и методической работы педагогов.

В процесс психологического сопровождения включены все воспитанники учреждения, ибо каждый ребенок с интеллектуальной недостаточностью нуждается в психологической поддержке. Психологическое сопровождение наряду со всеми средствами педагогической помощи ребенку создает реальную возможность раскрыть и реализовать его потенциальные возможности развития.

Основные формы взаимодействия специалистов группы:

психолого-педагогические консилиумы (начало, середина, конец уч. года),
согласование планов коррекционно-образовательной работы, их корректировка в течение учебного года с учетом динамики развития детей.
семинары и консультации (по плану),
оперативное обсуждение возникающих проблем,
подготовка сообщений на педагогические советы,
согласование характеристик воспитанников.

ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

Часть содержательного раздела АООП, формируемая участниками образовательных отношений, дополняет обязательную часть, составляя с ней единое целое. Особенности социального, познавательного, эмоционального и моторного развития детей с разной степенью выраженности умственной отсталости, ставят перед учреждением в качестве приоритетной задачу усиления эффективности коррекционно-образовательного процесса в достижении целевых ориентиров, прежде всего, в области социально- коммуникативного, речевого и познавательного развития. Это является возможным за счет использования комплексных методик и технологий, основанных на доступных видах деятельности, позволяющих интегрировать содержание разных образовательных областей. Мероприятия этой части проводятся как в рамках непосредственно организованного образовательного процесса, так и в рамках совместной деятельности педагогов и воспитанников. Ожидаемые результаты представлены в п.1.2 Программы.

Авторская «Программа совместной игровой деятельности педагога с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью «В мире сказки» (автор учитель- Пегливанян С.Х.)» основана на технологии театрализованной деятельности. Программа представлена в Приложениях.

Задачи программы:

развитие навыков взаимодействия с взрослыми и сверстниками в доступных видах социальных отношений;
формирование представлений ребенка с ограниченными возможностями о себе и социальных отношениях;
формирование всех видов доступной ребенку игровойдеятельности;
совершенствование навыков самообслуживания, жизнеобеспечения и здоровье- сбережения;
обогащение представлений об окружающем мире, ориентации в среде и навыков безопасного поведения и др.;
развитие имитационных движений. Работа организована следующим образом:
в рамках совместной деятельности учителя-дефектолога с детьми один раз в неделю с подгруппой воспитанников (с учетом особенностей их развития);
в рамках совместной деятельности воспитателя с детьми один раз внеделю.Мониторинг достижений детей осуществляется в рамках психолого- педагогического обследования по параметрам «Карты развития ребенка» в разделах:
Мониторинг достижений детей
Эмоционально-волевая сфера,
Игровая деятельность,
Взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

Методическое обеспечение работы представлено в следующих материалах: Артемова Л. В.Театрализованные игры дошкольников.- М.: Просвещение, 1991. Бойков Д.И., Бойкова С.В. Как развить навыки общения у ребенка: Метод.

рекомендации. - СПб: ЛОИУУ, 1995.

Диагностика-развитие- коррекция: Программа дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью /Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, А.Зарин, Н.Д.Соколова.- СПб.: ЦДК проф.Л.Б.Баряевой, 2012.

Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Загребаева Е. В., Зарин А. В мире сказки. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

Баряева Л., Вечканова И., Загребаева Е., Зарин А. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. СПб.: Изд-во «Союз», 2001.

Баряева Л., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во «Союз», 2001. Баряева Л.Б., Лопатина Л.В.

Учим детей общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития.

– СПб., ЦДК проф. Л.Б.Баряевой, 2011.

Вечканова И.Г. Театрализованные игры в абилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: КАРО, 2006.

Кривцова С.В. Патяева Е.Ю.Семья. Искуство общения с ребенком

/Под ред.

А.Г.Асмолова. – М.: Учебная книга БИС, 2008.

Никитина А.В. Нетрадиционные методы рисования в детском саду.

Планирование, конспекты занятий.- СПб.: "Каро", 2008.

Сорокина Н. Д. Сценарии театральных кукольных занятий М., 2004. Театрализованные игры в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками

/Под ред. Л. Б. Баряевой, И. Г. Вечкановой.- СПб.: Изд-во «Каро», 2007. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А.

Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. - СПб: Детство-Пресс, 1998.

Авторская методика «Музыка и движение» (авторы: педагог-психолог А.П.Зарин учитель-дефектолог М.С.Кривушенкова, музыкальный руководитель О.Е.Камышникова), основана на использовании элементов методики «Успешный старт» М.Богданович. Задачи методики:

развитие коммуникативных умений у детей, обогащение опыта
- развитие психомоторной интеграции (взаимодействия слухового, зрительного и кинестетического восприятия);
- закрепление представлений об окружающем мире;
- развитие потребности в двигательной активности;
- развитие ориентировки в пространстве и умения организовывать свою деятельность в пространстве и времени;
- обогащение игрового опыта;
- формирование графомоторных умений;
- развитие зрительно-двигательной координации, координации и ритмичности движений;
- развитие самостоятельности и уверенности в себе, регуляции поведения.
взаимодействия со взрослым и сверстниками; 80

Работа проводится в рамках совместной деятельности учителя- дефектолога и музыкального руководителя с детьми один раз в неделю с подгруппой воспитанников (5-6 человек).

Мониторинг достижений детей

Мониторинг достижений детей осуществляется в рамках психолого- педагогического обследования по следующим параметрам «Карты развития ребенка»:

Отношение к двигательной активности

Проявление потребности в двигательной активности Эмоциональное сопровождение двигательной активности Способ выполнения знакомых движений Согласованность движений обеихрук

Зрительно-двигательная координация Устойчивость внимания на занятиях Целенаправленность зрительного восприятия Дифференцированность зрительного восприятия Дифференциация речевых звуков Дифференцированность тактильного восприятия Речевая активность ребенка

Особенности самостоятельной речи Знание основных частей собственного тела Ориентировка в пространственной схеме собственного тела Ориентировка в

расположении предметов по отношению друг к другу Ориентировка в направлениях движения

Ориентировка на листе бумаги

Владение словесным обозначением пространственных отношений Умение выражать эмоции

Свобода проявления эмоциональных реакций

Эмоциональные реакции на совместные игры во время занятий Реакция на сложные упражнения

Реакция на других детей во время занятий Характер игровых действий Координация моторики во время игры

Зрительно-двигательная координация во время копирования рисунков Рисование линии по образцу

Эмоциональная отзывчивость на музыку Воспроизведение ритма ддвижением Активность во время занятий

Контактность в общении со сверстниками

Контактность в общении со взрослым 81

Методическое обеспечение работы представлено в следующих материалах: Ветлугина, Н. Дзержинская П. Музыка и развлечения в детском саду для детей 5- 7 лет.- М., 1969

Зарин А.

Котышева Е.Н. Музыкальная коррекция детей с ограниченными возможностями.- С- Пб.: Речь 2010.

Метлов Н., Михайлова Л. Играем и поём. Музыкальные игры, танцы и инсценнировки для детей дошкольного и младшего школьного возраста.- М.: Всесоюзное издательство СОВЕТСКИЙ КОМПОЗИТОР, 1978.

Музыка и движение в коррекционно-воспитательной работе в специальном детском саду для детей с нарушением интеллекта /Под ред.А.Зарин, Е.Л.Ложко.- СПб.: Аполлон, 1994.

Bogdanowicz М. Мetoda dobrego startu.- Gdańsk, Harmonia, 2005. (Перевод на русский язык А.Зарин — рукопись).

Авторская технология «Рисуем по клеткам» (авторы педагог-психолог А.Зарин, воспитатель Л.Л.Тулина)

Задачи применения технологии:

развитие мелкой моторики, согласованности движений обеих рук, зрительно- двигательной координации;
развитие зрительного, слухового и кинестетического восприятия;
развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования;
развитие диалогической и монологической связной речи, лексико- грамматической стороны речи;
развитие зрительной, слуховой и двигательнойпамяти;
развитие свойств внимания (объема, концентрации, устойчивости, переключения);
совершенствование ориентировки в пространстве листа бумаги;
развитие воображения;
развитие произвольности в деятельности и поведении, умения следовать инструкции, доводить начатое до конца, преодолевать трудности и др.

Технология предусматривает организацию работы со специально разработанной с учетом возможностей развития детей с интеллектуальной недостаточностью системой графических упражнений, оформленных и изданных в форме пособия.

Пособие предлагается в виде учебной тетради для ребенка, на листах которой в определенной последовательности предлагаются графические упражнения, построенные на следующих видах деятельности ребенка:

рассматривание картинки с реалистичным изображением животных и составление краткого рассказа по ее содержанию (Посмотри и расскажи);
раскрашивание изображения, отражающего содержание рассмотренной картинки, после предварительного ее анализа и выбора возможного цвета («Раскрась картинку»);
рисование картинки по клеткам путем соединения точек и ее последующее раскрашивание в условиях самостоятельного выбора цветового решения («Нарисуй и раскрась картинку»);
самостоятельное создание изображения по образцу, нарисованному в предыдущем упражнении («Нарисуй такую жекартинку»).

Все четыре типа упражнений предусмотрены практически для всех объектов и представлены именно в такой последовательности. Упражнения выстраиваются вокруг содержания первой картинки, на которой предлагается реалистичное изображение взрослого животного. Таким образом, сначала, (упражнение 1

«Посмотри и расскажи») в процессе рассматривания изображения и беседы у ребенка актуализируются и уточняются знания об изучаемом животном – его внешнем виде, среде обитания, характерным повадкам и т.п. Дальнейшее их уточнение и повторение происходит во время раскрашивания готового изображения (упражнение 2 «Раскрась картинку») и его рисования по точкам (упражнение 3 «Нарисуй и раскрась картинку»). В конце имеет место самостоятельная актуализация знаний и закрепление графических умений (упражнение 4 «Нарисуй такую же картинку»), когда в опоре на образец ребенок самостоятельно создает изображение.

Работа проводится в рамках совместной деятельности воспитателя 1 раз в неделю с подгруппой воспитанников (5-6 человек).

Мониторинг достижений детей

Согласованность движений обеих рук Зрительно-двигательная координация Устойчивость внимания на занятиях Целенаправленность зрительного восприятия Дифференцированность зрительного восприятия Речевая активность ребенка

Особенности самостоятельной речи Рассказ о животном на картинке

Ориентировка в расположении предметов по отношению друг к другу Ориентировка на листе бумаги

Владение словесным обозначением пространственных отношений Реакция на сложные упражнения

Реакция на других детей во время занятий

Зрительно-двигательная координация во время рисования Рисование линий по образцу

Ритмичность движений при рисовании Активность во время занятий

Реакция на взрослого в процессе занятий

Степень самостоятельности в процессе рисования Точность выполнения инструкции

Владение представлениями о животных

Методическое обеспечение работы:

Зарин А., Тулина Л. Рисуем по клеткам. Животные.- СПб.: Каро, 2007.

Психолого-педагогические условия реализации части, формируемой участниками образовательных отношений

Для реализации части, формируемой участниками образовательных отношений много внимания уделено созданию благоприятной социальной ситуации развития детей дошкольного возраста с разной степенью выраженности интеллектуальной недостаточности, соответствующей возрастным, типологическим и индивидуальным особенностям их развития, которая включает следующие элементы:

обеспечение психологически комфортной, безопасной, эмоционально благополучной среды организации совместной деятельности (театрализованной, музыкально-игровой, изобразительной) педагогов с детьми средствами непосредственного общения с каждым ребенком, уважительного и внимательного отношения к нему, к его чувствам, потребностям и возможностям развития;
обеспечение добровольного и мотивированного участия в предлагаемой деятельности, поддержки инициативы и свободы проявления потребностей с целью развития индивидуальности и самостоятельности;
организация опыта позитивных, доброжелательных отношений между детьми, моделирование разных коммуникативных ситуаций с целью формирования средствами игры доступных способов поведения, в том числе позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;
организация театрализованной, музыкально-игровой, изобразительной деятельности с целью обеспечения развития познавательных процессов и функций (восприятия, мышления, речи), общения, социально- личностного, моторного и художественно-эстетического развития детей;
взаимодействие специалистов организации друг с другом с целью обеспечения высокой эффективности реализации части Программы, формируемой участниками образовательных отношений.

Важным условием качества реализации этой части Программы является обеспечение профессионального развития педагогов, в том числе через систему их дополнительного профессионального образования и обмен опытом ( конференции, мастер- классы, семинары, открытые занятия педагогов, достигших высоких результатов в деятельности, а также совершенствование организационно- методического сопровождения процесса реализации Программы.

Материально-технические условия реализации части, формируемой участниками образовательных отношений

Для реализации части, формируемой участниками образовательных отношений, в учреждении созданы необходимые материально-технические условия, которые позволяют:

организовывать разные виды совместной деятельности педагога с детьми в групповой и индивидуальной форме с учетом особенностей развития воспитанников;
использовать с учетом особенностей развития детей современные образовательные технологии (в т.ч. с использованием технических средств).«Музыка и движение», технологии «Рисование по клеткам»:
Материально-техническое обеспечение реализации занятий «В мире сказки»,
«комната сказки» - специально оборудованное помещение с большим пространством для организации деятельности детей:

образные игрушки (животные, куклы и др.),
искусственные деревья, цветы,
дом,
зеркала на стене,
сенсорный стол,
ширмы разной величины,
разные виды театра (настольный, пальчиковый, бибабо, теневой, на фланелеграфе, магнитный),
декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и др.),
костюмы,
фланелеграф, ковролинограф, магнитная доска,
интерактивная доска, компьютер,
телевизор, DVD-проигрыватель,
столы для индивидуальной работы,
индивидуальные коврики,
мольберты,
песочница,
тетради «Рисуем по клеткам. Животные»,
фломастеры, карандаши, маркеры,
графические образцы для воспроизведения.

В соответствии с требованиями ФГОС ДО Программа предусматривает создание в учреждении необходимых психолого-педагогических условий развития ребенка с проблемами интеллектуального развития, соответствующих его возрастным и индивидуальным возможностям и образовательным потребностям.
1. уважение взрослых к человеческому достоинству детей и их особым образовательным потребностям, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
2. использование в образовательной деятельности специальных образовательных программ, форм и методов работы с детьми, методических пособий и дидактических материалов, соответствующих их возрастным, типологическим и индивидуальным особенностям развития; и методов, специальных;
3. построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы, возможности и потребности каждого ребенка, учет социальной ситуации его развития;
4. создание необходимых условий для диагностики и коррекции нарушений развития и социальной адаптации детей с проблемами интеллектуального развития, оказания им коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих для этих детей языков, методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей;
5. поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
6. поддержка инициативы и самостоятельности детей в доступных для них видах деятельности и формирование игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте с учетом типологических и индивидуальных возможностей их развития;
7. возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;
8. защита детей от всех форм физического и психического насилия;
9. создание социальной ситуации развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, соответствующей специфике дошкольного возраста, типологическим и индивидуальным особенностям их развития через:
  - обеспечение эмоционального благополучия посредством непосредственного общения с каждым ребенком, уважительного отношения к каждому воспитаннику, к его чувствам и потребностям;
  - поддержку индивидуальности и инициативы детей через создание условий для свободного выбора ими вида и содержания деятельности, участников совместной деятельности; создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);
  - установление правил взаимодействия в разных ситуациях через: создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья; развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развитие умения детей работать в группе сверстников;
  - построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребенка), через: создание условий для овладения культурными средствами деятельности; организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей; поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства; оценку индивидуального развития детей;
К ним отнесены следующие:
3.1.Психолого-педагогические условия развития ребенка с проблемами интеллектуального развития в учреждении
ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

поддержка профессионального развития педагогов, совершенствования их профессиональной компетентности, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающего создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе через: создание условий для: профессионального развития педагогических и руководящих работников, в том числе их дополнительного профессионального образования; консультативной поддержки педагогических работников и родителей (законных представителей) по вопросам образования и охраны здоровья детей, в том числе инклюзивного образования (в случае его организации); организационно-методического сопровождения процесса реализации Программы, в том числе во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

3.2.Организация развивающей предметно-пространственной среды

Общая характеристика развивающей предметно-пространственной среды

Развивающая предметно-пространственная среда (далее РППС) –часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями Организации, прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы), материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, в т.ч. группы, а также территории, прилегающей к Организации приспособленной для реализации Программы (далее - участок), материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста и с разными образовательными потребностями) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает реализацию АООП с учетом возрастных и типологических особенностей развития детей, культурных и климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность.

Развивающая предметно-пространственная среда организована в соответствии с требованиями Стандарта и действующими санитарно- эпидемиологическими требованиями (см. раздел 3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов).

В соответствии со Стандартом в учреждении созданы разные варианты РППС с учетом целей и принципов Программы, возрастной, типологической и гендерной специфики воспитанников с задержкой психического развития, с легкой умственной отсталостью, умеренной, тяжелой умственной отсталостью и со сложным дефектом.

Созданная в учреждении среда обеспечивает и гарантирует :

охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей с разным уровнем интеллектуального развития, в том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков Интернет- ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации АООП, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста с разным уровнем интеллектуального развития в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста и с разным уровнем интеллектуального развития, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;

построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные, типологические и индивидуальные особенности при разной степени снижения уровня интеллектуального развития с целью создания равных условий их развития;РППС обладает свойствами открытой системы, является развивающейся и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции.воспитанников.

Насыщенность среды соответствует возрастным и типологическим возможностям детей и содержанию Программы. Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы, учитывающей особые образовательные потребности воспитанников).игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно- пространственным окружением;Для детей с тяжелой умственной отсталостью и со сложным дефектом образовательное пространство предоставляет необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами.
возможность самовыражения детей.
двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) обеспечивают:
Трансформируемость пространства предполагает внесение изменений в организацию и наполненность предметно-пространственной среды с учетом изменения образовательной ситуации, в том числе от меняющихся возможностей и интересов детей.
Полифункциональность материалов предполагает возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.), в том числе рукотворных и природных материалов, для организации разных видов детской деятельности (в том числе в качестве предметов- заместителей в детской игре).

4)	Вариативность среды предполагает:
наличие	в учреждении или группе различных	пространств	(для	игры,

конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;

Доступность среды предполагает доступность для воспитанников всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность, свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности, исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования (санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам и правилам пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом).

РППС создается педагогами учреждения для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития, обеспечивая реализацию заданных Стандартом образовательных областей: социально- коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.- для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений ;

В учреждении созданы условия для информатизации образовательного процесса. Для этого в учреждении имеется оборудование для использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе (стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное оборудование, принтеры и т. п.)., Компьютерно-техническое оснащение учреждения используется для различных целей:
периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.
Проектирование РППС осуществлено на основе требований Стандарта, в связи с этим она является содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.
Предметно-пространственная среда учреждения обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации детей и правил безопасного пользования Интернетом: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития и с учетом особых образовательных потребнос8т9ей
Часть содержательного раздела АООП, формируемая участниками образовательных отношений, дополняет обязательную часть, составляя с ней единое целое. Особенности социального, познавательного, эмоционального и моторного развития детей с умственной отсталости, ставят перед учреждением в качестве приоритетной задачу усиления эффективности коррекционно-образовательного процесса в достижении целевых ориентиров, прежде всего, в области социально-коммуникативного, речевого и познавательного развития. Это является возможным за счет использования комплексных методик и технологий, основанных на доступных видах деятельности, позволяющих интегрировать содержание разных образовательных областей. Мероприятия этой части проводятся как в рамках непосредственно организованного образовательного процесса, так и в рамках совместной деятельности педагогов и воспитанников. Ожидаемые результаты представлены в п.1.2 Программы.
для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию основной образовательной программы;
для предоставления информации о Программе всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;

Методическое обеспечение, оборудование и материалы для реализации образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»

В групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, зимнем саду, изостудии, театре и др.), создаются условия для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих территориях также выделены зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности детей.

Дети имеют возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам инфраструктуры Организации, а также к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.

«Центр игры» - сюжетные игрушки, изображающие животных, транспорт, разнообразные куклы, игрушки – двигатели, многофункциональные ширмы, русские народные игрушки, предметы детской мебели и атрибуты по содержанию сюжетно

ролевых игр (магазин, парикмахерская, больница и т.д.)«Центр ряжения» - одежда для ряжения, атрибуты для украшения.Методическое обеспечение
- Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Союз, 2001;
- Баряева Л.Б. Вечканова И.Г., Загребаева Е.В., Зарин А.П. Театрализованные игры- занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. – СПб.: СОЮЗ, 2001.
- Вечканова И.Г. Театрализованные игрыв абилитации дошколь- ников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: КАРО, 2006.
- Зарин А.П., Нефедова Ю.В. Дидактические игры с предметами и материалами для дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии: Учебное пособие. – СПб., Изд- во РГПУ им.А.И. Герцена, 2011.
- Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии.- М.: ВЛАДОС, 2001.
- Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития. – СПб., ЦДК проф. Л.Б.Баряевой, 2011.Игры и игровое оборудование
- куклы-голыши;
- куклы разной величины с наборами одежды для различных сезонов;
- кукольные коляски;
- постельные принадлежности для коляски;
- мебель, соответствующая росту детей(стол, стул, кровать, шкаф,плита, умывальник);
- посуда разной величины (чашка, блюдце, ложка, тарелка, чайник);
- постельные принадлежности для кровати (подушка, матрац, одеяло, простыня);
- принадлежности для мытья куклы (ванночка, кувшин, мыло, губка, полотенце);
- животные (мягкие, пластмассовые, резиновые и другие игрушки, изображающие кошку, собаку, утенка, курочку, цыпленка и т. п.);
- различные грузовые и легковые машины, игрушки с подвижными частями на колесах, передвигающиеся с помощью специальной палочки (например, бабочки);
- игрушки, изображающие сказочных персонажей: Лесовичка, Домового, Деда Мороза, Снеговика и др.);
- настольная и напольная ширмы, например, ширма «Театрал» (АЛ 406, АЛ 407);
- плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные фигурки персонажей сказок;
- декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и др.); 92
- наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка и др.);
- куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка и др.);
- рукавички и перчатки с изображениями мордочек животных (кошка, собака курочка и т. п.);
- атрибуты для игр-драматизаций: большой макет репки из папье-машеили какого- либо иного материала, домик-теремок;
- мягкие модульные наборы: «Радуга» (АЛ 201, АЛ 202, АЛ 203, АЛ 204),«Гномик»
- костюмы курочки, собачки,кошки, мышки, бабочек и других
- сказочных персонажей;
- игрушки, изображающие сказочных героев: Лесовичка, Домового, Деда Мороза, Снеговика, Красную Шапочку, Доктора Айболита, Крокодила Гену, Львенка и др.;
- фланелеграф, ковролинограф, магнитная доска.
- куклы в образах (мать, отец, дети, бабушка, дедушка, куклы-младенцы); одежда для кукол;
- оборудование квартиры для кукол (кухня и жилая комната): шкаф, диван, кровать, стол, стулья, вешалка для одежды, кухонная мебель, плита, раковина, посуда, гладильная доска, утюги, тазы, детская стиральная машина, пылесос, сушилка для белья, прищепки, детская швейная машинка, передники для детей, игрушечный миксер и т. п.;
- мягкие модули «Радуга» (АЛ 202), «Веселый паровозик» (АЛ 607),
  - крупный деревянный строительный материал;
  - детские наборы «Парикмахер», «Доктор», «Маленькая хозяйка»,
- «Фантазия» (АЛ 221), «Гномик» (АЛ 223);
«Центр театра» - разные виды театра (настольный, пальчиковый, бибабо, теневой, на фланелеграфе, магнитный)

«Регулировщик», «Рабочий стол с инструментами», «Мастерская»,

«Хозяюшка» и др.;

Методическое обеспечение, оборудование и материалы для реализации образовательной области «Познавательное развитие»

Для развития познавательно-исследовательской и игровой деятельности детей в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в различные игры: оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых, дидактических и других игр, в том числе предметы- заместители. Выделены помещения или организованы центры, оснащенные

оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности детей:

«Центр познавательного развития» - предметы и дидактические игрушки, сборно- разборные игрушки, материалы на развитие мелкой моторики, предметные и сюжетные картинки, наборы разрезных картинок, кубики с предметными и сюжетными картинками, рамки вкладыши, мозаика, заводные игрушки – забавы, предметные и сюжетные картинки, тематические наборы картинок, настольно – печатные игры разнообразной тематики и содержания и другое.

«Центр конструирования» - крупные объемные геометрические формы, природный и разнообразный полифункциональный материал, напольный конструктор, настольный конструктор, фигурки для обыгрывания построек, схемы – образцы построек и т.д.

«Центр природы» - комнатные растения, растения характерные для времен года, серии тематических картин и иллюстраций, игротека экологических развивающих игр, познавательная природоведческая литература, макеты, коллекции природного материала, муляжи.

«Центр экспериментирования»- песок, пластичные материалы, материалы для пересыпания (фасоль, горох, крупы), подносы, трубочки, формочки, емкости для измерения, пересыпания, хранения.

Методическое обеспечение

Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. – М.: Гном-Пресс, 2002.
Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Кн. для воспитателя дет. сада /Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1988.
Елецкая О.В., Вареница Е. Ю. День за днем говорим и растем: Пособие по развитию детей раннего возраста. – М.:ТЦ Сфера, 2008.
Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 3-4 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
Картушина М.Ю. Логоритмика для малышей: Сценарии занятий с детьми 3-4 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2005.
Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста/Под ред. Н. В.Серебряковой. – СПб: КАРО, 2005.
Крупенчук О.И. Пальчиковые игры. – СПб.: Литера, 2006.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.
Максаков А.И. Тумакова Г. А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. Пособие для воспитателя детского сада. – 2-е издание. – М.: Просвещение, 1983.

.Маллер А.Р. Помощь детям с недостатками развития: Книга для родителей. – М.:АРКТИ, 2006.
.Морозова И.А., Пушкарева М.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для работы с детьми 3-4 лет с ЗПР. – М.: Мозаика- Синтез, 2007.-
.Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии /Под ред.Л. В. Шапковой.- СПб, «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2002.
.Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод.пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей»/ под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Просвещение, 2007.
.Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под ред. И. Ю.Левченко, С.Д. Забрамной. – М., Академия, 2008.Игры и игровое оборудование
- ковровое покрытие (однотонное, с рисунками дороги, улиц и т. п.);
- крупный строительный материал (мягкие модули);
- крупный деревянный строитель;
- настольный конструктор — строительные наборы, состоящие из кубиков, брусков.
- строительные наборы из одноцветных и разноцветных геометрических форм, строительные наборы из готовых конструкций, пластмассовые конструкторы, в том числе, конструктор Lego-duplo;
- столы для конструктора Lego;
- мозаики: геометрические магнитные, геометрические пластмассовые, пластмассовые кнопочные достаточно крупного размера;
- две-три конторки (выполненные по методике проф. В. Ф. Базарного), разной высоты (можно использовать для игр детей стоя; можно организовать игровое пространство внутри конторки как гараж, комнату и т. п.);
- наборы палочек: большие размером 20 см (бамбуковые или деревянные), маленькие размером до 10 см (деревянные или пластмассовые), одного и разных цветов;
- материалы М. Монтессори («Коричневая лестница», «Розовая башня»
- игровой набор «Набрось колечко»;
- коробки-вкладыши разных размеров, бочки-вкладыши;
- коробки и ящики с отверстиями геометрической формы и соответствующими вкладышами;
- столики с отверстиями (одноцветные и двухцветные) с комплектом втулок или грибочков;

вкладыши по типу досок Сегена;
сборно-разборные игрушки: матрешки (двух-пятисоставные), пирамидки с одинаковыми кольцами и кольцами разных размеров, одного цвета и разноцветные, куклы, игрушки-животные и др.;
игрушки со съемными деталями;
прищепки и основы для изготовления разных форм (контур елки, круг- солнце, туловище бабочки, корзинка и др.);
наборы разрезных картинок (предметных и сюжетных);
наборы разрезных предметных картинок с различной конфигурацией разрезов (прямые, фигурные, структурные);
наборы разрезных сюжетных картинок с разрезами в соответствии со смысловыми частями;
наборы предметных и сюжетных картинок с вырубленными частями (от 2 до 4–5) круглой, квадратной, треугольной формы, которые необходимо вставить в определенное место (по краям картинки или в ее середине);
наборы вырубных предметных или сюжетных картинок по типу puzlle;
наборы предметных и сюжетных картинок на кубиках (иллюстрированные кубики из 4, 6 и 9 частей);
наборы фигурок людей и животных из плотной ткани, картона или плотной бумаги в разобранном виде;
комплекты из картона для создания сюжетных композиций-картин (животные, люди, деревья, грибы, цветы, дома, машины, солнце, тучи и т. п.);
полоски бумаги, картона, ковролина, ткани разной длины и ширины, разного цвета;
мягкая проволока в полиэтиленовой оплетке или обвязанная цветной ниткой.
фотографии каждого ребенка группы, сотрудников, родителей, любимых животных и т. п.
картинный материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей;
мольберт или специальная доска для рисования, подставки для ног с шершавой поверхностью;
стол-ванна (АЛ 401, АЛ 401М, АЛ 401), в который в соответствии с задачами обучения наливается вода, насыпается песок (крупа, фасоль, ракушки, камешки и др.);
фланелеграф;
ковролинограф;
магнитная доска;
макеты времен года (диарамы в нишах шкафов, стеллажей);
разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, подносы различныхразмеров (большие, средние, маленькие);
прозрачные емкости или емкости с доступной пониманию детей
- прозрачные емкости или емкости с доступной пониманию детей маркировкой, в которых хранятся бросовые материалы (скорлупа орехов, яиц, баночки из под различных продуктов питания, коробки, пакеты и т. п.);
- предметы домашнего обихода: разноцветные пластмассовые деревянные, металлические кувшины, миски, ложки, кастрюли трех- четырех размеров;
- совочки, формочки, миски, ведра, флажки, цветы и т. п.;
- специально оборудованная вешалка, на которой располагаются фартуки, накидки, нарукавники из полиэтилена и т. п.;
- сачки, сито различных размеров, ковшики и т. п.;
- народные игрушки (свистульки, матрешки, бочонки и т. п.);
- большие (35–50 см) и средние (25–35 см) игрушки, изображающие животных: кошку, собаку, утенка, курочку, цыпленка и т. д. (мягкие, пластмассовые, резиновые);
- деревянная и пластмассовая кукольная мебель большого и среднего размера (стол, стул, кровать, шкаф, плита и др.); наряду с отдельными атрибутами мебели используются кухонные наборы типа «Маргарита»,
- «Аристон», «кухня звуковая» и т. п.;
- посуда разной величины (чашка, блюдце, ложка, тарелка, чайник и др.);
- постельные принадлежности (подушка, матрац, одеяло, простыня и т.п.);
- принадлежности для мытья куклы (ванночка, кувшин, мыло, губка, полотенце и т.д
маркировкой, в которых хранятся сыпучие материалы (крупа, песок, фасоль, рис, ракушки, камешки и т. п.);

Методическое обеспечение, оборудование и материалы для реализации образовательной области «Речевое развитие»

Речевое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется в тесной связи с социально-коммуникативным развитием, поскольку речи выступает важным его средством. Соответственно для реализации обеих образовательных областей создается единая РППС. Она дополняется пространством и оборудованием кабинета учителя-дефектолога, который в рамках логопедического сопровождения играет большую роль в активизации речевого развития воспитанников.

«Центр книги» - детские книги с учетом особенностей развития детей (народные сказки, рассказы, стихи, произведения русского фольклора), иллюстрации к произведениям, выставки, портреты писателей и поэтов.

Методическое обеспечение:

Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду: пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1974.
Войлокова Е.Ф. Методика ознакомления детей с интеллектуальной недостаточностью с литературными произведениями.- СПб., 2011.
Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. – М.:

Издательство ГНОМ и Д, 2009.

Геннинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи.
– Чебоксары, 1976.
Гридчина Н. И. Речевые пятиминутки. – СПб., КАРО, 2005.
Колесникова Е. В. Развитие звуковой культуры речи у детей 3-4 лет. – М., "ГНОМ- ПРЕСС", 1998.
Левчук Е. А. Музыка звуков.- СПб., "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2004.
Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребёнок. – М., Просвещение, 1982 . Петлякова Э. Н., Подгорная С., Н. Учимся читать играя. – Ростов – на – Дону,«МарТ», 2005 .
Пименова Т. И. Выговаривать хочу … - СПб., КАРО, 2009. Сизова О. Б. Шесть шагов к развитию речи. – СПб., КАРО, 2003.
Ушакова О.С. Знакомим дошкольников 3-5 лет с литературой. – М., 2010.
Ушакова О.С. Знакомим дошкольников 5-7 лет с литературой. – М., 2010.

Игры и игровое оборудование:

фотографии каждого ребенка группы, сотрудников, любимых животных и т. п.
картинный материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей;
мольберт или специальная доска для рисования, подставки для ног с шершавой поверхностью;
стол-ванна, в который в соответствии с задачами обучения наливается вода, насыпается песок (крупа, фасоль, ракушки, камешки и др.);
фланелеграф; ковролинограф; магнитная доска;
макеты времен года (диарамы в нишах шкафов, стеллажей);
разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, подносы различных размеров (большие, средние, маленькие);
прозрачные емкости или емкости с доступной пониманию детей маркировкой, в которых хранятся сыпучие материалы (крупа, песок, фасоль, рис, ракушки, камешки и т. п.);
прозрачные емкости или емкости с доступной пониманию детей маркировкой, в которых хранятся бросовые материалы (скорлупа орехов, яиц, баночки из под различных продуктов питания, коробки, пакеты и т. п.);
прозрачные пластмассовые пузырьки, металлические и пластмассовые баночки и т. п.;
чистый просеянный песок (не слишком крупный и не слишком мелкий, можно прокалить в духовом шкафу);
предметы домашнего обихода: разноцветные пластмассовые, деревянные, металлические кувшины, миски, ложки, кастрюли трех-
четырех размеров;
совочки, формочки, миски, ведра, флажки, цветы и т. п.;
сачки, сито различных размеров, ковшики и т. п.; лейки;
- игрушечные удочки с магнитами;
- мелкие игрушки с магнитами (рыбки, шарики и т. п.);
- мелкие резиновые, бумажные, пластмассовые, пенопластовые игрушки: изображающие людей, животных, насекомых, растения, птиц, транспорт, различные строения и т. п.;
- игрушки, изображающие сказочных персонажей: Лесовичка, Домового, Деда Мороза, Снеговика и др.);
- народные игрушки (свистульки, матрешки, бочонки и т. п.);
- большие (35–50 см) и средние (25–35 см) игрушки, изображающие животных: кошку, собаку, утенка, курочку, цыпленка и т. д. (мягкие, пластмассовые, резиновые);
- деревянная и пластмассовая кукольная мебель большого и среднего размера (стол, стул, кровать, шкаф, плита и др.); наряду с отдельными атрибутами мебели используются кухонные наборы типа «Маргарита», «Аристон», «кухня звуковая» и т. п.;
- посуда разной величины (чашка, блюдце, ложка, тарелка, чайник и др.);
- постельные принадлежности (подушка, матрац, одеяло, простыня )
- принадлежности для мытья куклы (ванночка, кувшин, мыло, губка, полотенце и т.п)
  Методическое обеспечение, оборудование и материалы для реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
  Помещения Организации и прилегающие территории оформлены с художественным вкусом, выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей, использования разных форм образовательной и досуговой деятельности с детьми, в том числе с участием родителей.«Центр музыки» - музыкальные игрушки, игрушки-музыкальные инструменты (бубен, колокольчик, погремушки, свистульки, деревянные ложки, дудочки, гармошка), неозвученные музыкальные инструменты, альбомы и рисунки с музыкальными инструментами, магнитофон, аудиозаписи
  - Анисимова Г.И. 100 музыкальных игр для развития дошкольников. Старшая и подготовительная группы.- Ярославль: Академия развития, 2005.
  - Аппликация в детском саду /А.Н.Малышева, Н.В.Ермолаева.- Ярославль, Академия развития, 2006.
  - Баймашова В. А. Как научиться рисовать цветы, ягоды, насекомые.- М.: Изд- во Скрипторий. 2003(07)
  - Ветлугина, Н. Дзержинская П. Музыка и развлечения в детском саду для детей 5-7 лет.- М., 1999
- Методическое обеспечение:
- «Центр изобразительной деятельности» - произведения народного искусства, альбомы, фотографии произведений декоративно - прикладного искусства, заготовки для рисования, бумага, карандаши, мелки, краски, глина, печатки, рисунки – иллюстрации, салфетки и т.д.

Власенко О.П. Ребёнок в мире сказок. Музыкально-театрализованные спектакли.
Инсценировки. Игры для детей 4-7 лет.- Волгоград, Издательство
«Учитель», 2009.
Горбина Е.В., Михайлова М.А. В театре нашем для вас поём и пляшем. Музыкальные сказки-спектакли для дошкольников.- Ярославль: Академия холдинг, 2000.
Давыдова Г.Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду. Часть 1,2.-
Давыдова Г.Н. Детский дизайн пластинография.- М.: Скрипторий, 2003-06. Дьяченко Н. Музыкальные картинки.- М.: «Музыка», 1992.
- Зарин А., Тулина Л. Рисуем по клеткам. Животные.- СПб.: КАРО, 2007.
- Котышева Е.Н. Музыкальная коррекция детей с ограниченными возможностями.- С- Пб.: Речь 2010.
- Караманенко Т.Н. , Караманенко Ю.Г. Кукольный театр дошкольникам». М.:«Просвещение», 1982.
- Куцакова Л.В. Конструирование и художественный труд в детском саду. Программа и конспекты занятий.- М.: Творческий центр "Сфера", 2005.
- Метлов Н., Михайлова Л. Играем и поём. Музыкальные игры, танцы и инсценнировки для детей дошкольного и младшего школьного возраста.-
- Народное искусство в воспитание дошкольников /Под ред. Т.С.Комаровой..- М.: Педагогическое общество России, 2005.

Игры и игровое оборудование ТЕХНИЧЕСКИИЕ СРЕДСТВА:

ДЕТСКИЕ МУЗЫКАЛЬНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ:

Металлофоны (на группу 14 человек): а) п

Ксилофоны
Треугольники с палочками (на группу 10 человек)
Бубенцы
Бубны
Маракасы
Трещотки
Гармошка
Деревянные ложки
Дудки 10.Колокольчики 11.Свистульки 12.Синтезатор 13.Музыкальный центр
1. Комплексы утренней гимнастики для всех возрастных групп;
2. Музыкальный материал для групп со сложными дефектами;
3. Музыкально-дидактические игры;
4. Хороводные игры;
КАРТОТЕКИ:

КОСТЮМЫ (взрослые):

Осень, Зима, Лето, Весна, Доктор Айболит, Карабас Барабас, Петрушка, Буратино, Полицейский, Карлсон, Фреккен Бок, Емеля, Лиса, Заяц, Медведь, Мыши Круть и Верть, Снеговик, Снежная Баба, Дед Мороз ,Снегурочка ,Медведь

,Василиса Премудрая, Баба Яга, Лесовик, Рассеяный, Старуха Шапокляк, Урожай, Фея Знаний

КОСТЮМЫ (детские):

Дед, Баба, Репка, Цыганки, Русские сарафаны для девочек, Рубашки-косоворотки для мальчиков, Снегурочка, Кощей Бессмертный, Человек-Паук, Тигр, Дракон, Крокодил Гена, Чебурашки, Зайцы, Лисы, Медведи, Волки, Козлята, Петушки, Цыплёнок, Утята, Курочка, Корова Бычок-смоляной бочок, Коты, Мышата, Поросята, Пчела ,Божья коровка, Красная Шапочка, Охотник, Золотая рыбка, Костюмы осенних листьев.

Изобразительная деятельность

Набор цветных карандашей (на каждого ребенка)
Графитные карандаши (2М-ЗМ) по одному на каждого.
Набор фломастеров (12 цветов на каждого ребенка)
Мелки восковые
Мелки меловые (цветные)
Гуашь
Краски Акварельные медовые на каждого ребенка
Круговые кисти (беличьи, колонковые №10, №6, №3)

Методическое обеспечение, оборудование и материалы для реализации образовательной области « Физическая культура»

физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей создана в ДОУ в групповых и других помещениях: организовано пространство для свободного передвижения детей, а также выделены помещения или зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др.; имеется оборудование, инвентарь и материалы для развития крупной моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.

В учреждении созданы условия для проведения диагностики состояния здоровья детей, медицинских процедур, коррекционных и профилактических мероприятий.

Методическое обеспечение:

Аксенова З.Ф. Спортивные праздники в детском саду.- М.: Сфера, 2004.
Борисенко М.Г. Ползаем. Ходим. Бегаем. Прыгаем. /Развитие общей моторики.- М.: Паритет, 2005.
Вавилова Е.Н. Развитие основных движений у детей 3 – 7 лет.- М.: Скрипторий, 2003
Вавилова Е.Н. Учите бегать, прыгать, лазать, метать. Пособие для воспитателя детского сада.- М.: Просвещение, 1983.
Голицина Н.С., Бухарова Е.Е. Физкультурный калейдоскоп для дошкольников. -

Оборудование

Материально-технические условия, необходимые для реализации содержания образовательной области – это наличие физкультурного зала с разнообразным оборудованием для игр и упражнений, площадок и спортивного оборудования на участке детского сада, спортивного инвентаря для прогулок.

В оборудовании представлено следующее оборудование и материалы: разноцветные флажки (желтые и красные); ленточки цветные (красные и желтые); мячи: большие диаметром 20-25 см, средние и маленькие, надувные диаметром 30- 40 см, фитболы; мешочки, наполненные песком (крупой, горохом); бревно надувное или мягкий модуль; обручи (красные и желтые); шнур длиной 5 м; палки гимнастические длиной 70- 80 см; кубы и кирпичи деревянные; мягкие модули; пирамидки (большая 1 м, средние 20- 30 см, маленькие); ребристая доска; лесенки прямые с зацепами на концах длиной 1-2 м, шириной 40 см, с расстоянием между рейками 25 см, сечением реек 2-3 см; скамейки гимнастические высотой 22 см, длиной 1,5-2 м; ковер или ковровая дорожка; игольчатая дорожка; большое настенное зеркало; нагрудники или нагрудные фартучки с прозрачными кармашками для контурных изображений животных, птиц; баскетбольная корзина (или нечто подобное); сухой бассейн с шариками; дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая поверхность, меховая поверхность и т.п.); раздвигающаяся дорожка из кубов; различные по высоте воротики; зонтики (большие и маленькие); игрушки: лошадка, кошечка, зайчик, медвежонок, собачка и др.; неваляшки; колокольчики; погремушки; бубен; магнитофон с аудиокассетами различных мелодий (марш, полька и т.п.); пластмассовые кубики; пластмассовые кегли и шары; деревянный контур домика, деревьев, елок; муляжи овощей, фруктов, грибов; корзины разной величины; мисочки, кувшины для раскладывания бус, шариков, мелких игрушек; кольца для надевания на руки, на подставки; шарики и кубики с дырочками для надевания на пальцы, для соединения с помощью палки; коробки- вкладыши разных размеров; бочки-вкладыши; шароброс с шарами двух размеров; матрешки двух-трехместные; столики с втулками; коляски с рукоятками; тележки; машины; лоточки для скатывания шариков; лотки для прокатывания автомобилей; набор «Достань колечко»; трубки прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами и палочками; тележки со стержневыми и сюжетными съемными фигурками, палочка с кольцом на конце и без него; внутренние и внешние трафареты; вкладыши по типу досок Сегена; игрушки с крепящимися деталями; пластмассовые и деревянные прищепки различной величины и основа для них (контур елки, круг-солнце, основа

туловища для бабочки, корзинка и др.); шведская стенка; детский батут; детская горка; санки; трехколесный велосипед; самокат, качалки, корзины для метания, лабиринты, звучащие игрушки, маты.

Перечень оборудования для оформления в групповых комнатах уголка по физической культуре:

Мячи резиновые разных размеров.
Мячи массажные.
Флажки ( на подгруппу детей).
Кольцебросы.
Кегли.
Мячи – мякиши.
Баскетбольное кольцо.
Ребристая дорожка.
Обручи большие и малые.
Маски для проведения подвижных игр.
Мишени на ковролиновой основе с набором дротиков на «липучке».
Бадбинтон (для групп старшего дошкольного возраста).

3.3. Кадровые условия реализации Программы

Организация укомплектована квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административно- хозяйственными работниками, которые обеспечивают реализацию программы.

Квалификация педагогических и учебно-вспомогательных работников соответствует квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования", утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638), с изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный N 21240).

Должностной состав и количество работников, необходимых для реализации и обеспечения реализации Программы, определяются ее целями и задачами, а также особенностями развития детей с проблемами интеллектуального развития.

К педагогическим работникам относятся такие специалисты, как учителя- дефектологи (олигофренопедагоги), воспитатели (включая старшего), учителя- логопеды, педагоги-психологи (специальные психологи), инструктор по физической культуре; к учебно-вспомогательному персоналу относятся такие специалисты, как помощник воспитателя.

Учреждение самостоятельно определяет потребность в педагогических работниках и формирует штатное расписание, исходя из специфики реализуемой АООП, контекста их реализации и потребностей.

Педагогические работники, реализующие Программу, обладают основными компетенциями, необходимыми для создания условия развития детей, что подтверждается документами об образовании, профессиональной переподготовке или повышении профессиональной квалификации.

Для осуществления управления, ведения бухгалтерского учета, финансово- хозяйственной и хозяйственной деятельности, организации необходимого медицинского обслуживания учреждение заключает договора гражданско-правового характера и совершает иные действия в рамках своих полномочий.

В целях эффективной реализации АООП администрация создает условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т. ч. их дополнительного профессионального образования. Программой предусмотрены различные формы и программы дополнительного профессионального образования, в т. ч. учитывающие особенности реализуемой Программы.

Организация самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров обеспечивает консультативную поддержку руководящих и педагогических работников по вопросам образования детей, в том числе реализации программам дополнительного образования, адаптированных основных образовательных программ дошкольного образования для детей с проблемами интеллектуального развития. Организация осуществляет организационно- методическое сопровождение процесса реализации Программы.

В целях эффективной реализации Программы в учреждении созданы условия для: профессионального развития педагогических и руководящих работников, в том числе их дополнительного профессионального образования;

организационно-методического сопровождения процесса реализации Программы.

3.4. Материально-техническое обеспечение Программы

Требования к материально-техническим условиям реализации Программы включают:

требования, определяемые в соответствии с санитарно- эпидемиологическими правилами и нормативами;
требования, определяемые в соответствии с правилами пожарной безопасности;
требования к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей;
оснащенность помещений развивающей предметно-пространственной средой;
требования к материально-техническому обеспечению программы (учебно- методический комплект, оборудование, оснащение (предметы).

В учреждении обеспечены материально-технические условия, которые позволяют достичь обозначенные цели и выполнить задачи, в т. ч.:

осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальной
самостоятельной, так и в рамках каждой дошкольной группы с учетом возрастных, типологических и индивидуальных особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей;
педагогических работников и представителей общественности в разработке АООП, в создании условий для ее реализации, а также мотивирующей образовательной среды, уклада организации, осуществляющей образовательную деятельность;
использовать в образовательном процессе современные образовательные технологии (в т.ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные практики социализации детей);
обновлять содержание АООП, методики и технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросами воспитанников и их родителей (законных представителей) с учетом особенностей социокультурной среды развития воспитанников и специфики информационной социализации детей;
обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого потенциала педагогических, руководящих и иных работников организации, осуществляющей образовательную деятельность, повышения их профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой компетентности и мастерства мотивирования детей;
эффективно управлять организацией, осуществляющей образовательную деятельность, с использованием технологий управления проектами и знаниями, управления рисками, технологий разрешения конфликтов, информационно- коммуникационных технологий, современных механизмов финансирования.

Созданные в учреждении материально-технические условия, обеспечивают:

возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения Программы;
выполнение Организацией требований:к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность, оборудованию и содержанию территории, помещениям, их оборудованию и содержанию, естественному и искусственному освещению помещений, отоплению и вентиляции, водоснабжению и канализации, организации питания, медицинскому обеспечению, приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность, организации режима дня, организации физического воспитания, личной гигиене персонала;
- пожарной безопасности и электробезопасности;
- охране здоровья воспитанников и охране труда работников;
– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам инфраструктуры учреждения.

При создании материально-технических условий учтены особенности физического и психофизиологического развития детей с проблемами интеллектуального развития.

В соответствии со Стандартом в учреждении имеется необходимое для всех видов образовательной деятельности, педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:

учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих игр);
помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;
оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными, типологическими и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, – мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.
При реализации Программы Организация использует обновляемые образовательные ресурсы, в т. ч. расходные материалы, подписки на актуализацию электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
научно-методических материалов, разъясняющих цели, принципы, научные основы и смыслы отдельных положений Программы;
нормативных и научно-методических материалов по обеспечению условий реализации Программы;
научно-методических материалов по организации образовательного процесса в соответствии с Программой;
методических рекомендаций по разработке основной образовательной
программы Организации с учетом положений Программы и вариативных образовательных программ, а также адаптивных коррекционно-развивающих программ;
практических материалов и рекомендаций по реализации Программы.

Апробирование разработанных материалов в организациях, осуществляющих образовательную деятельность на дошкольном уровне общего образования

Обсуждение разработанных нормативных, научно-методических и практических материалов с Участниками совершенствования Программы, в т. ч. с учетом результатов апробирования, обобщение материалов обсуждения и апробирования.
Внесение корректив в Программу, разработка рекомендаций по особенностям ее реализации и т. д.
Регулярное научно-методическое консультационно- информационное сопровождение Организаций, реализующих Программу.

Для совершенствования и развития кадровых ресурсов, требующихся для реализации Программы, разработчиками предусмотрена поддержка освоения сотрудниками дополнительных образовательных программ;

Развитие информационных ресурсов, необходимых для реализации Программы предполагает совершенствование сайта Организации.

Совершенствование материально-технических условий, в т. ч. необходимых для создания развивающей предметно-пространственной среды, планируется осуществлять в процессе реализации Программы.

Совершенствование финансовых условий реализации Программы направлено в первую очередь на повышение эффективности экономики содействия.

Совершенствование финансовых условий нацелено на содействие:

–развитию кадровых ресурсов путем разработки проектов различных программ мотивации сотрудников Организаций, разработки предложений по совершенствованию эффективных контрактов с сотрудниками, управления Организацией;

–развитию материально-технических, информационно-методических и других ресурсов, необходимых для достижения целей Программы;

–сетевому взаимодействию с целью эффективной реализации Программы, в т. ч. поддержке работы Организации с семьями воспитанников.

документов

Перечень нормативных и нормативно-методических
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. .Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. От 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных
4. гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».
5. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р о Концепции дополнительного образования детей.
6. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г.
  - Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 СанПиН 2.4.3259-15 «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы организации режима работы организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»;
7. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.[Электронный ресурс].─ Режим доступа:http://government.ru/docs/18312/.
8. «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
9. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с «СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы, сырье, материалы, оборудование, рабочий инструмент.
10. 2.4. Гигиена детей и подростков. Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы. Санитарно- эпидемиологические правила и нормативы», утв. Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.) (Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673)
11. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384).
12. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от6 октября 2009 г. № 373 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 22 декабря 2009 г., регистрационный № 15785).
13. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 1 февраля 2011 г., регистрационный № 19644).
14. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
15. 17 мая 2012 г. № 413 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 7 июня 2012 г., регистрационный № 24480).
16. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н«Квалификационные характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638.
17. (ред. От 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
18. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
Перечень литературных источников
При разработке Программы использовались следующие литературные источники, представленные в данном перечне в порядке, учитывающем значимость и степень влияния их на содержание Программы.
1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей. - СПб: Детство – ПРЕСС, 2005.
2. Антология дошкольного образования: Навигатор образовательных программ дошкольного образования: сборник. – М.: Издательство
3. «Национальное образование», 2015.
4. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом: Доречевой период: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1989.
5. Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. – М., Академия, 2011.
6. Баряева Л.Б. Вечканова И.Г., Загребаева Е.В., Зарин А.П. Театрализованные игры- занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. – СПб.: СОЮЗ, 2001.
7. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2001.
8. Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития.СПб., ЦДК проф. Л.Б.Баряевой, 2011.
9. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.— СПб.: КАРО, 2007.
10. Баряева Л.Б., Жевнеров В.Л., Загребаева Е.В. Азбука дорожного движения.- Москва: Дрофа, 2007.
11. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет.сада. – М.: Просвещение, 1991.
12. Бостельман А., Финк М. Применение портфолио в дошкольных организациях: 3–6 лет. – М.: Издательство «Национальное образование», 2015.
13. Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Кн. для воспитателя дет. сада /Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1988.
14. Веракса Н.Е. и др. Познавательное развитие. – М.: Мозаика-синтез, 2014.
15. Вечканова И.Г. Театрализованные игры в абилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: КАРО, 2006.
16. Войлокова Е.Ф. Методика ознакомления детей с интеллектуальной недостаточностью с литературными произведениями.- СПб., 2011.
17. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно- методическое пособие. – СПб.: Детство– Пресс, 2006.
18. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1982.
19. Дети на дороге. Правила дорожного движения в играх и упражнениях/ Под ред. Л.Б.Баряевой, Н.Н. Яковлевой. – СПб., ЦДК проф. Л.Б.Баряевой, 2008.
20. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников.Пособие для воспитателя дет.сада. /Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1978. .
21. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. – М.: Педагогика, 1986. Зарин А. Волшебные рисунки.- СПб.: Каро, 2004.
22. Зарин А. Карта развития ребенка с проблемами в развитии.- СПб.: ЦДК
23. проф.Л.Б.Баряевой, 2015.
24. Зарин А. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии: Учебно-методическое пособие.- СПб.: ЦДК проф. Л.Б.Баряевой, 2015.- 320 с.
25. Зарин А.П., Нефедова Ю.В. Дидактические игры с предметами и материалами для дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии: Учебное пособие. – СПб., Изд- во РГПУ им.А.И. Герцена, 2011.
26. Зарин А., Нефедова Ю.В. Комплексный подход в обучении игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью //Особый ребенок в поликультурном обществе: Материалы ХХI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и массовая культура».- СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2014.- С.343-346.
27. Зарин А., Нефедова Ю.В. Особенности изобразительной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностьюИзд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2016.- С.470-474.
28. //Информационно-образовательное пространство особого ребенка: материалы ХХIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и информационное пространство».- СПб.:
29. Зарин А., Алексеева А.В., Петрова Л.В. Формы приобщения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью к физической культуре. //Особый ребенок в поликультурном обществе: Материалы ХХI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и массовая культура».- СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2014.- С.354-356.
30. Зарин А., Алексеева А.В., Петрова Л.В. Программа коррекционной работы с детьми с детьми дошкольного возраста с проблемами интеллектуального развития — к вопросу о разработке
31. //Образование лиц с проблемами интеллектуального развития: истоки и современность. Сборник научных статей.- СПб.: Изд. РГПУ им.А.И.Герцена, 2015.- С. 42- 45.
32. Зарин А., Алексеева А.В., Петрова Л.В. Некоторые аспекты коррекционно- воспитательной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью в контексте введения ФГОС дошкольного образования //Территория детства ребенка с особыми образовательными потребностями: Материалы ХХII Международной конференции
33. «Ребенок в современно мире. Территория детства.- СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2015.- С.138-143.
34. Зарин А., Нефедова Ю.В. Динамика общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью со взрослыми //Территория детства ребенка с особыми образовательными потребностями: Материалы ХХII Международной конференции
35. «Ребенок в современно мире. Территория детства.- СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2015.- С. 375-379.
36. Зарин А., Тулина Л. Рисование по клеткам. Животные.- СПб., Каро, 2007.
37. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: методич. пособие для педагогов дошк. учреждений / под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.: Мозаика-Синтез, 2011.
38. Калягин В. А., Т. С. Овчинникова Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. – СПб., КАРО, 2004.
39. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Хлоп-топ Нетрадиционные приёмы коррекционной логопедической работы с детьми 6-12 лет. – М., "ГНОМ – Д", 2009.
40. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста/Под ред. Н. В.Серебряковой. – СПб: КАРО, 2005.
41. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах / Изд. 3-е, дораб. – М.: Линка-Пресс, 2014.
42. Корчак Януш. Как любить ребенка / Януш Корчак; пер. с польск.
43. К.Э. Сенкевич. – Москва: АСТ, 2014. (Библиотека Ю. Гиппенрейтер)
44. Корчак Януш. Уважение к ребенку. –СПб.: Питер, 2015.
45. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология и педагогика обучения дошкольников: учеб. пособие. – М: Мозаика-Синтез, 2013.
46. Кривцова С.В. Патяева Е.Ю.Семья. Искуство общения с ребенком
47. /Под ред.А.Г.Асмолова. – М.: Учебная книга БИС, 2008.
48. Крупенчук О.И. Пальчиковые игры. – СПб.: Литера, 2006.
49. КурдвановскаяН. В. Планирование работы логопеда с детьми 5-7 лет. – М., СФЕРА,2008.
50. Кудрявцев В.Воображение, творчество и личностный рост ребёнка – М.: Чистые пруды, 2010. (Библиотечка “Первого сентября”, серия “Воспитание. Образование. Педагогика”. Вып. 25)
51. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009.

Лопатина Л. В., Иванова О. В. Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР. – СПб., КАРО, 2007.

Манске К. Учение как открытие. Пособие для педагогов. – М.: Смысл, 2014.

Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития. М.: АРКТИ, 2002.

Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития: практическое пособие.- М.: АРКТИ, 2002.

Медникова Л.С.,Вольская О.В.Основы специальной психологии. – Архангельск, 2000.

Мид М. Культура и мир Детства. – М., 1988.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М., 2009.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: метод. рекомендации. – М., 1993.

Михайлова-Свирская Л.В. Индивидуализация образования детей дошкольного возраста. Пособие для педагогов ДОО (0–7 лет). – М.: Просвещение, 2014.

Морозова И.А., Пушкарева М.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для работы с детьми 3-4 лет с ЗПР. – М.: Мозаика-Синтез, 2007.

Навигатор образовательных программ дошкольного образования [Электронный ресурс].─ Режим доступа:http://Navigator.firo.ru.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учеб. для вузов: гриф МО, М.: Юрайт, 2014. Патяева Е.Ю. От рождения до школы. Первая книга думающего родителя. – М.:

Смысл, 2014.

Педагогика достоинства: идеология дошкольного и дополнительного образования. – М.: Федеральный институт развития образования, 2014.

Пилюгина Э. Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста:

Пособие для воспитателя дет.сада. – М.: Просвещение, 1983.

Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии /Под ред.Л. В. Шапковой.- СПб, «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2002.

Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение. 2-е изд. испр. и доп. – М.: Издательство «Национальное образование», 2015.

Поддьяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка-дошкольника. Ближние и дальние горизонты. – М., 2013.

Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под ред. И. Ю.Левченко, С.Д. Забрамной. – М., Академия, 2008.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод.пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей» / под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Просвещение, 2007.

Сара Ньюмен. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей.

/Пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой. – М.: Теревинф, 2004.

Смирнова И. А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП (алалия, дизартрия, ОНР). СПб., Издательство "Детство-Пресс", 2004.

Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду занятия с детьми 5-6 лет. – М., "МОЗАИКА – СИНТЕЗ", 2005.

Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду. 6-7 лет. – М., МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2005. Стеркина Р.Б., Юдина Е.Г., Князева О.Л., Авдеева Н.Н.,. Галигузова Л.Н, Мещерякова С.Ю. Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений.

– М., АСТ, 1996.

Уденховен Н. ван, Вазир Р. Новое детство. Как изменились условия и потребности жизни детей. – М.: Университетская книга, 2010.

Ушинский К. Человек как предмет воспитания Т. 1 Опыт педагогической антропологии. – М., 2012. – 892 с.

Хухлаева О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2003.

Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях / под ред. В.К. Загвоздкина, И.В. Кириллова. – М.: Издательство «Национальное образование», 2015. – 116 с.

Шулешко Е. Понимание грамотности. О педагогическом решении проблем преемственности в начальном образовании детей от пяти до одиннадцати лет. Книга первая. Условия успеха. Общая организация жизни детей и взрослых в детском саду и начальной школе, их взаимоотношений вне занятий и на занятиях по разным родам деятельности / Под ред. А. Русакова. – СПб.: Образовательные проекты, Участие, Агентство образовательного сотрудничества, 2011. – 288 с.

Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин; – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., Владос, 1999.

Эриксон Э. Детство и общество / 2-е изд., перераб. и доп.; пер. с англ. – СПб.: Ленато: ACT: Фонд «Университетская книга», 1996.

Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова Е.Н. (Ред. и введение Е.Г. Юдиной) Педагогическая диагностика в детском саду. – М.: Просвещение, 2005.

4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ Текст краткой презентации Программы

Слайд 1.

«Мясниковский центр помощи детям с ограниченными возможностями здоровья». Адаптированная основная общеобразовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (с интеллектуальной недостаточностью). Чалтырь 2019

Слайд 2.

ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ

Адаптированная основная общеобразовательная программа (далее Программа) разработана на основе:

- Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации»:

«Общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися» (часть 2 статьи 79).

- Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»,

- Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. N 1014 г. «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – дошкольного образования».

Слайд 3.

ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ

Адаптированная основная общеобразовательная программа разработана с учетом:

- программы дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью «Диагностика-развитие- коррекция» Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.Зарин, Н.Д. Соколова.(2012)

Слайд 4

ЦЕЛЬ ПРОГРАММЫ:

обеспечение организации коррекционно-образовательного процесса, который в максимальной мере учитывает общие и специфические образовательные потребности детей с интеллектуальной недостаточностью и обеспечивает создание необходимых условий для их психомоторного развития, позитивной социализации и личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту и возможностям видах деятельности.

Слайд 5

ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ:

Способствовать общему развитию дошкольников с ОВЗ (интеллектуальной недостаточностью), коррекции их психофизического развития. Создать благоприятные условия для развития детей в соответствии их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

Обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром; Способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

Слайд 6

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГРАММЫ

Комплексный подход – обеспечение всестороннего развития личности ребенка через формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, как условия социальной успешности, сохранения и укрепления здоровья детей, квалифицированной коррекции недостатков в их физическом и психическом развитии.

Деятельностный подход - включение ребенка в разные виды доступной ему деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной, музыкальной и других) , с целью активизации развития ребенка и коррекции имеющихся нарушений.

Индивидуальный и дифференцированный подход – учет индивидуальных и типологических особенностей развития разных групп детей с интеллектуальной недостаточностью при определении содержания, результатов и организации коррекционно-образовательного процесса (приоритет индивидуальных и групповых форм работы) ;

Слайд 7

СТРУКТУРА ПРОГРАММЫ

Целевой раздел
Содержательный раздел
Организационный раздел Слайд 8

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ Пояснительная записка:Принципы и подходы к формированию Программы;Планируемые результаты освоения Программы
1. ЧАСТЬ ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Оценка качества образовательной деятельности по Программе
Характеристики, значимые для для разработки и реализации Программы (психолого-педагогическая характеристика детей, воспитывающихся в учреждении).
Цели и задачи реализации Программы;

Слайд 9

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Принципы отбора содержания образования;

Содержание образовательной области «Познавательное развитие»;

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»; Содержание образовательной области «Речевое развитие»;

Содержание образовательной области «Художественно- эстетическое развитие»; Содержание образовательной области «Физическое развитие»;

Содержание коррекционной работы;

Способы и направления поддержки детской инициативы; Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников;

Слайд 10

СОДЕРЖАНИЕ ЕДИНОГО КОРРЕКЦИОННО- ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

схема

Представлена связь 5 образовательных областей: Социально- коммуникативное развитие, Познавательное развитие, Речевое развитие, Художественно-эстетическое развитие, Физическое развитие с коррекционно- развивающей работой.

Слайд 11 СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Часть, формируемая участниками образовательных отношений схема

«В мире сказки»

Авторская программа совместной деятельности учителя-дефектолога с детьми

«Музыка и движение»

Авторская методика

«Рисуем по клеткам» Авторская технология Слайд 12

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Организация режима пребывания детей в учреждении;

Перечень оборудования и материалов для предметно-развивающей среды; Перечень музыкального репертуара;

Перечень детского литературного материала; Модели двигательного режима;

Перечень игр и упражнений по Физическому развитию Слайд 13

ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ

схема с пятью образовательными

областями Слайд 14

Программа предусматривает построение образовательного процесса с использованием адекватных возрасту детей форм работы. Основными из них в силу специфики психомоторного развития детей выступают игра и игровое занятие.

Слайд 15 КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА схема

Направления коррекционной работы

Психолого-педагогическое

Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка, мониторинг его развития

Коррекционная работа в образовательном процессе Логопедическое сопровождение развития ребенка Психологическое сопровождение развития ребенка Медицинское

Лечебно-оздоровительная работа: Профилактические мероприятия, лечебные мероприятия, Оздоровительные мероприятия Слайд 16

ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СЕМЬЕЙ

схема

Просветительско-информационные:, лекция; консультации, беседы тренинги; занятия с детьми; круглый стол, родительская конференция.

Наглядно-информационные: стенды, ширмы, кнжки-передвижки, памятки для родителей; выставки детских работ, фотовыставки; видеофрагменты организации различных видов деятельности, газета.

Досуговые: праздники и досуговые мероприятия; выставки работ детей Информационно-аналитические: анкетирование; опрос, Интернет-сайт

учреждения.

1)	управленческие:
-	определение образовательных потребностей	детей дошкольного

-выполнение	требованийк естественному	и	искусственному
освещению	в помещениях учреждения,

Документы

ВВЕДЕНИЕ

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка.

Планируемые результаты освоения Программы

Оценка качества образовательной деятельности по Программе

Целевые ориентиры реализации части, формируемой участниками образовательных отношений с детьми умственной отсталостью

ребенок умеет следовать пошаговой инструкции, с помощью взрослого доводить начатое до конца

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Общая характеристика раздела

ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ

Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

Первый этап

Второй этап

Третий этап

Второй этап

Третий этап

Первый этап

Второй этап

Третий этап

Второй этап

Третий этап

Первый этап

Второй этап

Третий этап

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми

интеллектуального развития)

ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

Психолого-педагогические условия реализации части, формируемой участниками образовательных отношений

Методическое обеспечение, оборудование и материалы для реализации образовательной области «Речевое развитие»

Методическое обеспечение, оборудование и материалы для реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»

3.3. Кадровые условия реализации Программы

пожарной безопасности и электробезопасности;

охране здоровья воспитанников и охране труда работников;

Финансовые условия реализации Программы

Планирование образовательной деятельности

Организация режима пребывания детей в учреждении

документов

Перечень нормативных и нормативно-методических

Перечень литературных источников

4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ Текст краткой презентации Программы

- Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации»:

«В мире сказки»

«Музыка и движение»

«Рисуем по клеткам» Авторская технология Слайд 12

Психолого-педагогическое